小說鑒賞教學切點篩選策略
——以《林教頭風雪山神廟》為例

□海南省海口市第四中學 林豪英

小說是文學作品的一大類。小說鮮活的人物形象、跌宕起伏的敘事情節深深吸引著學生的眼球。大部分學生對小說有獨特的感知度，探研熱情較高。高中階段的小說構思角度精巧、人物個性鮮明，主題思想異常深刻。探尋小說，視角選擇極其關鍵。教學實踐中，教師要從知識之間的關聯屬性著手，引導學生對小說展開全方位挖掘和探索。《林教頭風雪山神廟》是部編版普通高中語文必修下冊第六單元的一篇小說，也是四大名著《水滸傳》中的一個章節。小說塑造了林沖這一立體豐滿的人物形象。為了讓學生對小說有更精準的把握，教師要積極探索導學思路，從人物塑造方法、敘述角度、寫作技巧等方面展開分析探討，給學生帶來獨特的感受和體驗。

一、意象詞語捕捉，助力情節感知

閱讀小說，文字是第一位的。詞匯是構成語言的基礎，是學習活動的有效保障。高中階段，學生已經積累了大量詞匯知識，理解語言文字，進行閱讀活動本身是一項簡單的任務。但仔細分析就會發現，高中小說中的語言文字運用非常巧妙，尤其是意向詞的運用，將小說閱讀變成了一件有趣的事。意象就是有情感的物象，它是作者寄托主觀情思的客觀物象。教學引導過程中，教師不妨引導學生捕捉意象詞語，并對其展開系統分析。在對意象詞的感知、解析中，學生對小說內容有了進一步的感知和理解。

所謂意象詞語，是指帶有主體特征對客觀事物進行藝術描寫的詞語。教師圍繞教材內容展開形象分析，讓學生搜集、分析、討論意象詞語，感受藝術創作的魅力，能夠形成嶄新鑒賞體驗認知。《林教頭風雪山神廟》中有眾多意象詞，如火、風雪、花槍等。教學活動伊始，教師引導學生閱讀，圈點勾畫印象最深的意象詞。學生熱情高漲，快速行動起來。很多學生找到的就是“火”，火在文中出現了多次。教師以此作為切入點，展開分析講解，學生積極行動起來。有的學生說：“林沖看守的是草料場，這種地方最怕有火，但是作者毫不忌諱，在寫火的時候用筆極為精細，層層布疑，林沖要去買酒，就隨手將將火炭盆蓋了，等他買酒回來，看到草廳被大雪壓倒，林沖首先想到的就是火盆里的火種是否熄滅……”學生滔滔不絕的講述著在文本中發現的關于“火”的內容，在知識的前后關聯中，學生對故事情節有了全面立體化的感知。

意象詞語的捕捉，探析其在小說中的內涵，有助于小說情節的發展，對學生感知文本內容有積極幫助。教學實踐中，教師篩選小說中出現的高頻詞，讓學生在解析的過程中逐漸進入閱讀狀態，思維認知在不知不覺中啟動，為小說主旨的探尋奠定了堅實基礎。教師針對性引導，成功調動學生主動思考的意識，在對意象詞語的解讀和討論中，逐漸進入作者創作節奏，對小說人物描寫有了全新的理解。

二、敘述視角多變，形塑人物形象

文學作品以文字為依托，借助故事情節，建構作品的敘事框架，讓讀者對文本內容有進一步的了解和把握。故事的呈現需要敘述。文學作品采用何種敘述視角、敘事模式，將會直接影響作品效果呈現。可以說，敘述過程中，視角選擇是最關鍵的。所謂的視角就是敘事的出發點，是作者對文本內容進行觀察和講述的角度。常見的敘述角度有人稱和視角，第一人稱、第二人稱、第三人稱以及全知全能視角、有限視角等。在導學過程中，教師要關注學生的認知起點，從最基礎的敘述視角出發，幫助他們完成文本鑒賞，讓小說閱讀變得趣味靈動。

在對小說內容進行分析鑒賞的過程中，教師給出段落相關內容，讓學生對其展開分析鑒賞。學生有些不知所措，找不到切入點。教師給出關鍵詞指導—“敘述人稱”。學生恍然大悟，快速進入思考狀態。“話說當日林沖正閑走間，忽然背后人叫。回頭看時，卻認得是酒生兒李小二。”這一段中采用的是以說書人的第三人稱的全知視角展開敘述的，從林沖和李小二的關系著手，聚焦敘事線索，為故事內容的呈現奠定了基礎。“忽一日，李小二正在門前安排菜蔬下飯，只見一個人閃將進來，酒店里坐下……”這一部分的內容是以李小二的視角出發，借助第三人稱有限視角，展示李小二的所見所感。經過教師的點撥指引，學生已經進入深度思考狀態，文本敘述角度清晰的呈現出來。多種敘述視角的交融，使得情景更加真切、真實，充分體現了人物的性格特點和經歷，張弛有度，讓人們快速進入感知狀態。

塑造人物、敘述情節的過程中，靈活多變的敘述視角讓小說變得更加立體。高中階段，學生對語文要素有了基本了解把握。教師抓住學生的認知特點，借助敘述視角的引導，讓學生探尋故事情節，讓人物形象更加飽滿、立體可感。敘事角度眾多，學生習慣最為常規的順序，如順敘，教師圍繞記敘是順敘組織鑒賞討論，讓學生對敘事角度有了更深刻的接觸，這對深刻領悟內容、感知形象有重要促進作用。作者描寫人物、展開情節、環境描寫時，需要做精心的設計，采用多變的敘事角度，對立體形塑人物形象有重要輔助作用。

三、伏筆技巧滲透，彰顯小說意蘊

文學作品中的情節結構是縝密巧妙的，《林教頭風雪山神廟》中比較顯著的特點就是伏筆技巧。伏筆是在文學作品中，前面的內容對后面將要出現的內容起到提示或暗示的作用。在勾勒人物形象時，如果平鋪直敘，往往顯得乏味單調。伏筆是寫作中常用的一種表現手法。設置伏筆，能夠快速吸引學生關注，讓他們在細細品味中體悟人物性格特點。寫草屋四下里崩壞了，為草廳被雪壓倒、夜宿山神廟埋下伏筆。對小說中伏筆和照應的剖析，讓學生找到了全新的閱讀視角，為文本內涵的把握提供了嶄新渠道。

學習《林教頭風雪山神廟》中的伏筆時，教師沒有直接引導學生分析。“有的人覺得山神廟只是為林沖提供了一個暫住的場所，作用不大，完全可以刪去，你覺得呢？說說理由。”學生一邊尋找文中出現的山神廟相關內容，一邊進行思考。學生很快就找到小說中涉及到的山神廟內容，并從文本內容之間的相關性出發，對知識展開解析。“文中山神廟出現了兩次，第一次是林沖初到草料場，去小市井沽酒途中所見，第二次就是沽酒歸來，草料場被雪壓塌，無處安身，只得到山神廟過夜，這兩個地方的敘寫看似閑來一筆，其實不然，正是這不起眼的山神廟，為人物的繼續存活，提供了特定場域，同時也為故事的發展提供了可能。”“山神廟是推動情節發展的動力，將大雪壓草廳、進廟借宿、偷聽談話、怒殺奸賊等一系列事件串聯了起來，讓故事情節更加完整。”學生滔滔不絕的講述著。在表述中，課堂教學得以順利推進，學生的思維維度得以拓展。一系列的伏筆，讓人物的性格發生了較大的轉變，成了撬動情節發展的著力點。

細節伏筆屬于伏筆的技法之一，它能增強故事的合理性，讓某些細節顯得更加自然，助力情節發展，展現人物性格特征。不僅如此，在伏筆的助力下，學生對小說的閱讀鑒賞產生濃厚興趣，在積極主動的探索中，學生對小說的內涵和意蘊有了更深層次的把握。設伏可以制造懸念，也能夠形成多點對接，前鋪后墊讓小說情節更為緊密，人物活動有更強的邏輯，教師從伏筆設計技巧角度引導學生鑒賞閱讀，學生感觸更為深刻而多元。

核心素養背景下的語文教學必須秉承新課改理念，關注生本因素，從不同維度出發對文本內容展開挖掘探索，找到文本思維與生本思維的對接點。高中小說教學具有獨特屬性，教學實踐中，教師要拓展導學渠道，精準教學引導切入點。在對《林教頭風雪山神廟》展開解讀、分析的過程中，教師要結合小說的特點，站在核心素養的視野謀劃教學，從意象詞語的捕捉、敘述視角的多變以及伏筆技巧滲透等維度出發，對學生展開具體化、針對性引導，力求讓學生從獨特視角出發，對小說語言、思維、文化、審美等方面展開全方位探索，深挖文本的同時彰顯小說的內涵意蘊。