數學核心素養理念下的初中數學課堂教學實踐

倪小翠

隨著社會的發展，培養學生的數學核心素養已經成為當前及未來我國基礎教育課程改革的主基調。傳統的知識技能灌輸式教學已難以適應時代發展的需要，必須轉變為提高學生運用數學知識分析和解決實際問題的能力。為適應這一趨勢，本文闡述了培養初中學生數學核心素養的必要性，在分析目前數學教學中存在的問題的基礎上，根據數學核心素養的內涵，結合學科內容，探索實施素養導向下的數學課堂教學策略。這對指導數學教學改革、實現立德樹人育人目標、培養學生的核心素養和關鍵能力具有重要的意義。

一、培養初中學生數學核心素養的必要性

（一）適應經濟社會發展需求

我國加快實施創新驅動發展戰略，這需要大量富有創新精神和實際問題解決能力的復合型人才，相比簡單重復運用固定技能，培養學生的數學核心素養更能滿足這一需求。素養導向下的數學學習注重通過數學建模、邏輯推理、數據處理等過程培養學生分析和解決實際問題的能力。這種學習方式本身就是一種對未來社會環境的適應，學生在反復建構知識、分析問題的過程中自然形成面向創新的思維方式和學習策略。因此，素養導向下的數學課堂教學改革是適應和滿足經濟社會發展對創新人才需求的必然選擇。

（二）促進學生全面發展

數學核心素養的培養要求學生進行抽象概括、邏輯推理、數據處理等，這些活動都是對學生認知能力的鍛煉，不僅豐富了學生的數學思維，也加速其空間想象力、分析能力、邏輯能力的發展，還拓寬了學生提出問題、分析問題的視野，啟迪創新思維。學生在主動建構知識的過程中還能夠獲得極大的成就感和滿足感。這種融合知識學習、能力提高和情感體驗的素養型數學學習，能夠促進學生多種能力的協調發展，拓寬其世界視野，最終實現個體的全面和諧發展。這不僅為學生未來發展打下堅實的基礎，也是促進學生成長的重要途徑。

（三）提高數學學習效果

相比簡單重復地記憶和應用數學公式進行練習，素養導向下的數學學習更強調通過情境化的問題激發學生主動分析和求解的興趣，這種由學生建構知識獲得答案的學習過程更能使其感受到解決數學問題的樂趣，從探究過程中獲得成功感。當學生產生了這種內在興趣時，他們能更加積極主動地投入到對數學問題的思考和處理中，使用各種策略去探索最優解。數學學習從一種被動接受知識的過程轉變為一種主動探究的過程，這種主動性和興趣的提高，必將增強學生的學習效率，幫助學生真正形成數學核心素養。

（四）適應教育發展需求

在新課程改革背景下，培養學生的核心素養成為學科發展的主基調，數學課程也要求轉變以培養學生運用數學知識分析和解決實際問題的能力為導向。因此，教師需要轉變傳統的知識技能灌輸式教學理念，打造以學生為主體的素養學習環境，設計情境化的教學內容和任務，引導學生主動學習；增加合作探究環節，培養其團隊精神；改革評價考核方式，以滿足素養導向下的教育要求。這種教育理念和教學方式的轉變，既是教育發展進步的必然要求，也是培養高質量創新人才、適應經濟社會新需求的應有之舉，必將推動核心素養理念下數學課堂教學的全面實施和發展。

二、初中數學課堂教學中存在的問題

（一）過度強調技能記憶，忽視邏輯思維培養

當前，部分初中數學課堂教學仍然存在過度強調技能記憶與操練的問題，沒有充分重視對學生邏輯思維能力和創新精神的培養。具體來說，在數學教學中，教師主要采用“灌輸式”的教學方法，通過大量的重復公式、解題步驟等知識點的機械操練來達到記憶與鞏固的目的。這使得學生缺乏對數學概念和原理的深入理解，多停留在公式和步驟的層面，沒有形成對數學內在邏輯的把握。在這種教學情況下，學生的學習動機和主動性受到影響，將數學學習視為完成老師布置的大量重復訓練任務，而不是主動探究。

由于缺乏對概念原理的理解，學生很難在運用所學知識解決實際問題時做出靈活的轉化。這不僅限制了他們運用知識解決實際問題的能力的提高，也影響了其邏輯思維能力和創新精神的發展。因此，這種簡單機械的知識和技能訓練的教學方式，與數學核心素養的培養要求是相違背的。

（二）實踐教學環節不足，脫離生活實際

當前，初中數學課堂教學中存在脫離學生生活實際的問題，沒有將數學知識與實踐實際情境結合起來。在教學中，數學概念、技能與技巧的學習多停留在紙上談兵的層面，教師沒有設計讓學生將知識應用到實際問題解決中的環節。例如，在教完統計與概率知識后，教師可以布置一些與學生日常生活相關的小調查，讓學生去收集數據，運用所學知識進行整理分析，從中體會數學統計在生活中應用的意義。但是目前這種知識與應用相結合的教學環節明顯不足，一些抽象的數學概念成為學生心中與現實生活毫不相關的知識點。這不但影響了學生的學習興趣，也使得他們無法在實踐中鍛煉運用數學技能解決問題的能力，不利于數學核心素養的培養。因此，教師需要增加實踐教學環節，將更多與生活實際相關的數學應用融入課堂教學中。

（三）評價方式單一，忽視過程性監測

當前，初中數學教學評價存在方式單一的問題，主要采用筆試形式，側重檢查學生對知識點的記憶和計算技能的掌握。這類評價注重學生獲得分數的結果，較少關注學習過程中的思維定式、分析能力、創新思維等要素。考試成績的評價只能反映某一時間內學生的學習成效，難以全面、連續地監測學生知識與能力的生成過程。這種評價方式的單一性和片面性也在一定程度上影響了教與學的方向，教師和學生都會偏向于應試訓練，忽視邏輯思維與分析解決問題能力的培養。而且，教學實踐中往往缺乏一些關注數學本質的開放性試題，難以借此評價學生發散性思維的發展情況。因此，構建全面、連續、發展性的評價體系，關注過程性監測，使評價真正服務于學生素養和能力的成長是亟待解決的問題。

三、數學核心素養理念下的初中數學課堂教學實踐策略

（一）創設問題情境，培養數學建模及抽象能力

在初中九年級上冊《二次函數》章節教學中，教師可以設置一些貼近生活實際的問題情境，讓學生在具體情境中識別問題、建立模型、求解問題，以培養數學建模和抽象概括的能力。

題目：某人站在距離目標點為30米的地方，他希望將一個物體投擲到目標點上。已知這個投擲物的軌跡可以由二次函數y=-0.01x?+x+1來描述。其中，x為投擲物水平方向的位移，y為投擲物垂直方向的位移。求投擲物需要在距離目標點多遠的位置投擲才能達到目標點。

解題步驟：

1.確定二次函數的表達式。

根據題目描述，投擲物的軌跡可以用二次函數y=-0.01x?+x+1表示，其中x為水平位移，y為垂直位移。

2.求二次函數的最值點（頂點）。

對于一個二次函數y=ax?+bx+c，其最值點（頂點）的x坐標為x=-b/（2a）。

在本題中，a=-0.01，b=1，代入公式得：x=-1/（2×（-0.01））=50

所以，投擲物在水平方向上移動50米時，達到最大高度。

3.求最值點的y坐標。

將x=50代入原函數y=-0.01x?+x+1，得：y=-0.01×502+50+1=26

所以，投擲物在水平移動50米時，垂直高度達到最大值26米。

4.得出結論。

題目要求將物體投擲到距離目標點30米處，而投擲物在水平移動50米時才能達到最大高度，即需要先后退20米，站在距目標點50米處投擲，才能將物體準確投擲到目標點上。

根據二次函數求最值點，并結合題目條件分析解決實際問題，這體現了數學知識在生活中的應用價值，有利于學生在解題中形成數學建模思維和抽象能力。

（二）培養學生的質疑能力，促進學生自主探究

針對一些數學結論或方法的教學，教師可以適當地引入質疑和反思的觀點，鼓勵學生提出自己的看法，進行推理論證或舉例佐證，引導其進行探究，這有助于提升學生的主動學習能力和邏輯思維水平。

在教授初中七年級下冊《一元一次不等式》一課時，教師可以引入一些質疑和反思的觀點，激發學生的思維，培養其質疑精神和自主探究能力。例如，在講解“不等式解集的數軸表示法”時，教師可以舉例解析不等式2x+3>5的解集為x>1。然后提出疑問，1在解集中嗎，為什么1不在解集中。1代入不等式左側可得出2×1+3=5，正好等于右側，并不滿足“大于”的條件。這種疑問可以讓學生重新審視解集的判定標準，明確大于或等于的概念內涵。學生也可能主動舉例說明，當x取1.1或1.01時，左側的值仍大于5，所以將解集表示為x>1才恰當。這一過程啟發了學生的邏輯思考，豐富了解集表示法的內涵，也加深了學生對不等式本質的理解。

教師還可以在解答討論過程中提供部分結論，要求學生補充完整并進行推理論證，或者提供部分結論，要求學生補充論證：已知1滿足2x+3>5，請你證明略大于1的1.1是否滿足該不等式。學生可代入1.1，計算出2×1.1+3=5.2，大于5，所以1.1也屬于解集。教師也可以給出錯誤論證過程，讓學生指出缺陷所在。討論的過程能推動學生形成自我質疑能力和完整嚴謹的邏輯思維。此外，教師設計的不等式應用題也可以設置多個條件，部分條件存在矛盾，以培養學生審題和質疑的能力，在討論分析過程中引發主動思考。這種針對性培養質疑精神和探究學習能力的課堂設計，能夠提升學生學習的主動性和邏輯思維水平，體現核心素養導向教學理念。

（三）實行舉一反三，培養數學運算能力

在運用一種數學技能進行計算或證明時，教師可以采用“舉一反三”的方式，通過一個案例帶出其他思路或技能，再通過類似的練習，檢驗學生對該技能的掌握情況和遷移運用能力。這比簡單機械式訓練更能提高學生的計算能力和知識靈活運用能力。

以七年級下冊《一元一次不等式》這節內容為例。針對2x-5>-7，教師可以先代入一個典型數字，通過圖解法詳細演示求解過程，通過繪圖分析線段的位置關系，判斷解集的思路。然后，讓學生模仿這一思路。教師還可以設置一些類似的不等式，如帶分數或小數的不等式2x-3>5、3x+2<2.6等，以及絕對值不等式或有理數不等式。通過舉一反三的訓練，考查學生解決變式問題的能力。這種教學法既避免了簡單機械的做題，也超越了相對單一的典型示例，能有效鍛煉學生舉一反三運用所學知識的能力。在此基礎上，教師還可以設置更復雜的組合不等式，檢驗學生的綜合運用能力。這種舉一反三的運算技能訓練，比簡單做題更能幫助學生掌握核心方法，提升靈活運用知識的能力。

（四）運用信息技術，培養想象力和推理能力

多媒體課件、計算機軟件、網絡平臺等信息技術為數學課堂提供了豐富的直觀演示方式和實踐材料。教師可利用這些資源創設情境，激發學生的空間想象力，同時運用這些工具開展探究活動，培養學生的信息意識和自主學習能力。

以七年級上冊《幾何圖形》教學為例。教師可以充分利用多媒體和計算機技術，通過豐富直觀的動畫與模擬演示，激發學生的空間想象力，幫助學生理解抽象的數學概念，并組織豐富的數學探究活動，培養學生的自主學習能力。例如，在講解“立方體、球體”等立體圖形時，教師可以使用3D建模軟件，從不同角度動態展示這些立體圖形的全貌，通過旋轉、放大等操作，讓學生直觀地感受其空間形式，理解面、邊、頂點等要素。教師還可以將立方體轉變為網格展開圖，讓學生通過比較網格圖和立體圖形，加深對展開圖概念的理解，培養空間想象能力。

針對平面圖形，教師還可以采用一些幾何畫板軟件，讓學生使用這些工具自主繪制各種幾何圖形，測量圖形角度或邊長，輸出圖形數據進行比較，從而培養其信息意識和自主學習能力。教師還可以通過網絡平臺，整理相關的幾何知識資源，組建圖形庫，供學生查詢學習。信息技術手段的運用，使抽象知識通過直觀演示更易于學生理解，開拓了主動學習的新途徑，有助于提升學生的想象能力、邏輯推理能力。

（五）將核心素養納入教學評估體系，提升教學質量

將核心素養納入教學評估體系，可以從建立診斷性評價和形成性評價相結合的模式著手。其中，診斷性評價主要檢查學生的思維定勢、學習方法、態度等，起到分析學生學習特點和問題的作用；形成性評價則側重考查學生的思維品質、學習能力、實踐精神等要素，關注素養的成長情況，兩者相結合，能夠全面考查學生素養的發展狀況。此外，在教學過程中，教師要重視過程性評價，及時跟蹤反饋學生的表現，如參與度、展示能力、合作意識等，以及時了解學生素養培養的效果，針對性調整教學策略。

為構建思維品質、學習方法、實踐能力、社會意識等一系列評價指標，使素養評價更具體可操作，教師還可以運用測試、問卷、學習檔案、項目評價等多種方式進行評價，使之更為全面。

這些嘗試的最終目的是讓評價服務于素養培養，在檢查學生的知識技能獲得的同時，更加關注思維定勢、學習能力、實踐意識等素養要素的養成，從而有力促進核心素養導向下數學教學的實施，提高教學質量。

四、結語

數學核心素養的培養是我國基礎教育課程改革的主基調。傳統的知識技能灌輸式的數學教學已難以適應培養創新人才的需要，必須向提高學生運用數學思維分析和解決實際問題的能力轉變。基于此，本文結合數學核心素養的內涵，提出了五點面向素養要求的數學課堂教學實踐策略，包括情境化教學、質疑驅動的探究學習、舉一反三強化應用技能、以多媒體手段提升想象力、構建素養導向下的評價體系等。這些策略在一定程度上改變了傳統教學的模式，體現了素養培養的理念，值得在教學實踐中推廣應用。當然，要實現素養導向教學，單一的課堂教學策略還不夠，需要構建起覆蓋教學內容、教學方法、學習方式、評價機制等全新的教育體系，這需要區、校、教研人員通力合作，在實踐中不斷探索。相信在這一改革實踐中，必將培養出富有創新精神和實踐能力的青年人才，推動其成為建設創新社會的重要力量。