基于具身認知理念優化幼兒繪本閱讀教學實踐策略

鄭丹虹

基于具身認知理念優化繪本閱讀教學，符合幼兒成長與發展的客觀規律。繪本閱讀是幼兒教育體系中的重要內容，在激發幼兒閱讀興趣、促進其語言發展及培養閱讀習慣方面有著積極的促進作用。具身認知理念強調身體在認知過程中的重要性，教師在繪本閱讀教學過程中，應采取有效策略促成幼兒從淺層認知轉向強調身體、心智與環境綜合作用的深層認知，進而產生良好的閱讀體驗，為幼兒身心健康發展提供重要保障。幼兒教師應充分正視具身認知理念在幼兒身心發展中的優勢和作用，在繪本閱讀教學中創設有利于幼兒身心積極參與的閱讀情境，確保幼兒在繪本閱讀中實現情感、思維、認知的全方位提升。

一、基于具身認知理念優化幼兒繪本閱讀教學的重要意義

繪本是一種將繪畫和文字相結合并在同一種文本上表現出來的書籍，其圖片形象、語言生動，內容平易卻意味雋永、充滿童趣、耐人尋味。在兒童早期教育中，繪本是非常重要的閱讀教學載體，利用繪本開展閱讀活動，有利于激發幼兒的閱讀興趣，提高閱讀品質，更好地滿足幼兒情感、認知和習慣的培養需要。因此，如何充分發揮繪本閱讀教學的實效性，提高繪本閱讀教學的育人價值，成為幼兒教育工作者深入思考的重要課題。

具身認知理念，認同身心一元論的觀點，強調身體在認知形成過程中的決定性作用，認為“身體是心智的核心，身體和心智兩者密切相連且相互影響”；認識則是“以身體物理結構為基礎、在與身體所在的環境互動中所形成的”。

幼兒正處在認知發展的萌芽階段，幼兒階段是建構思維范式、培養良好習慣和塑造性格品質的關鍵時期。具身認知理念重視繪本閱讀教學對幼兒身體與心靈的整體塑造作用，為在繪本閱讀教學中確保幼兒“身體感官、思維認知、情緒情感與外部環境之間的充分融合”提供了重要的理論支撐。廣大一線教師要立足幼兒繪本閱讀教學的具體實踐，根據幼兒身心發展的實際學情，基于具身認知理念構建以幼兒為中心的新型繪本閱讀教學課堂，為優化幼兒繪本閱讀教學探尋一條嶄新的路徑。

二、基于具身認知理念優化幼兒繪本閱讀教學的基本特征

具身認知理念具有具身性、情境性、生成性等典型特征，重視身體感官的綜合感受、強調思維認知的整體建構，并期待幼兒情緒、情感的積極參與。將具身認知理念融入幼兒繪本閱讀教學中，教師應充分發揮這一理念的優勢，為助力幼兒成長提供更多的支持。

（一）繪本情境的生活模擬

繪本情境是繪本所自帶的故事情境，具身認知理念重視身體感官、思維認知和情緒情感的“沉浸”，但幼兒的生活經驗較少，即便是繪本的故事情境可能也是陌生的。這就需要教師盡量將幼兒有限的生活經驗與繪本故事情境連接起來，以生活情境解釋、模擬或再創故事情境，便于幼兒更好地感受和體驗情境，理解繪本的故事內容和思想情感。

（二）身體感官的積極參與

人有五感，即視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺。具身認知生發于親身體驗，尤其重視身體感覺在認知活動中的獨特作用，教師可以嘗試從幼兒五感出發，采用有效的感官刺激手段，充分調動幼兒的多重感官參與閱讀活動，使繪本閱讀成為獲得一種全方位、立體化的感官體驗的學習過程，進而內化積淀為幼兒心中的感受與收獲，促進幼兒感官系統的協調發展。

（三）情感交流的多方交互

情感交流，即情緒、情感之間的交互、共振，具身認知理念重視情緒情感體驗。雖然幼兒的情緒情感豐富，但受限于身心發展實際上無法準確描述內心情感，需要教師的啟發與引導。在繪本閱讀教學中，教師應注重促進師幼之間、幼兒之間的情感互動與交流，鼓勵幼兒大膽表達，抒發自己的感受、講述自己的理解，并在聆聽后給予有效回應。這有利于提高幼兒的語言表達能力和情緒管理能力，使其更好地理解并享受閱讀過程。

（四）思維認知的整體建構

思維認知的本質是人們對客觀事物的反映，是一個處理信息、形成概念、進行邏輯推理以及解決問題的復雜心理過程，具身認知理論則強調身體感官、思維認知和情感體驗的完整性。幼兒正處于思維認知發展初始階段，在開展繪本閱讀教學時，教師應盡量幫助幼兒建構相對完整的思維認知范式，引導他們通過“是什么”“為什么”“怎么辦”的邏輯線索來厘清繪本故事脈絡，更準確地讀懂故事內涵、主旨及意義，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

三、基于具身認知理念優化幼兒繪本閱讀教學的幾點阻礙

基于具身認知理念的幼兒繪本閱讀教學，強調幼兒的實踐體驗與親身參與，注重活動過程中的經驗建構，力求實現全面育人。但“任何事物都是在曲折中前進”，幼兒繪本閱讀教學優化也不可能一蹴而就，仍存在一些亟待解決的現實問題。

（一）教師教學方法有待改進

教學方法是閱讀教學實施的關鍵路徑，引入新的教育理念，首要任務是改進教學方法。但部分教師受常規繪本閱讀教學的影響較深，缺乏創新意識和探索精神，忽視幼兒的認知和身心發展規律，仍習慣性地沿用“讀→聽→解”的“老路子”，即教師讀故事、講圖片，幼兒聽故事、觀圖片，最后師幼再對故事寓意進行解讀。教學方法單一，難以激發幼兒閱讀的興趣和動力，幼兒自然也難以在體驗、感知和思考中更好地理解繪本所傳遞的情感和內涵。

（二）繪本資源的篩選及應用

繪本資源是閱讀教學實施的重要載體。優質的繪本資源是“精品佳作”，具有較高的藝術性和思想性，能夠帶給幼兒更多藝術享受、思想啟迪。優質的閱讀資源還強調繪本的適用性，教師應當根據幼兒的年齡、認知水平和經驗，針對特定教育主題選定繪本資源并設計教學方案。但部分教師在選取及運用繪本資源方面存在短板，或過于依賴教材、推薦書目而忽視幼兒的興趣和需求，或單純追求繪本的文字量和知識量而忽視幼兒的接受能力和興趣點，或繪本閱讀教學實施過于隨意，缺乏系統性、連貫性和進階性。以上做法均不利于繪本閱讀教學目標的實現，難以促進幼兒認知發展。

（三）教學評價的方法和挑戰

教學評價是對閱讀教學實施效果的評估。依據具身認知理念，幼兒繪本閱讀教學的評價應著眼于以下兩方面：

一是繪本閱讀教學過程中，幼兒是否身心積極參與，沉浸其中且有所感悟，是否與教師及伙伴表達感受、情感互動并分享收獲；二是繪本閱讀教學的成果，如根據繪本故事所排練的小表演、繪制的小簡報、制作的小手工等，這些都是繪本閱讀教學中的重要成果。但當前的繪本閱讀教學評價標準過于寬泛、評價手段過于簡單、評價結論過于隨意，難以反映幼兒閱讀學習的真實情況，未能促進幼兒積極參與到繪本閱讀活動中。

四、基于具身認知理念優化幼兒繪本閱讀教學的有效策略

具身認知理論強調認知過程的情境性、動力性以及對身體的依賴性，這為幼兒園繪本閱讀教育提供了新的理論視角。基于具身認知理念優化幼兒繪本閱讀教學，應從幼兒繪本閱讀教學的目標出發，依托幼兒繪本閱讀教學的具體現實，針對當前所存在的一些短板，有針對性地加以完善和改進。

（一）創設情境，加深感知體驗

創設與繪本內容相符合的情境，引導幼兒利用視覺、聽覺、觸覺等多重感官沉浸式體驗故事，增強繪本內容的具象性。教師可以通過以下策略創設情境：

一是改造物理環境。教師可以通過布置教室環境、使用教具和道具等方式創設與繪本內容相關的情境。例如，在講授《噼里啪啦》系列繪本時，教師在教室內擺放了相關角色玩偶或圖片，讓幼兒更直觀地“看到”繪本故事角色的形象和特征，使他們感覺“真的”在與這些角色一起嬉戲玩耍；二是利用多媒體技術。多媒體技術是最佳的創設情境技術手段，教師可以借助投影儀、電子白板等多媒體設備，將繪本內容以圖像、聲音、動畫等形式呈現出來，讓繪本中的角色真正“動起來”，引導幼兒在閱讀時于頭腦中將二維的平面圖片轉化成動態化的真實故事，增強幼兒對繪本故事的感知和體驗。

（二）模擬身體動作，促進思維發展

教師應當鼓勵幼兒模仿、表演繪本內容，積極參與到繪本閱讀中，以增強身體感知能力，促進思維發展。具體方法如下：

一是組建“劇團”。教師組建小小劇團，鼓勵幼兒為劇團起名并通過舉手表決來確定劇團名稱，以增強幼兒的參與感。然后，將繪本故事改編成劇本，帶領幼兒一同制作簡易道具、服裝等，排演繪本故事。在角色扮演中增強人物體驗，加深對故事人物的理解，以復述角色臺詞來優化語言表達；二是制作“周邊”。圍繞繪本故事及角色，制作與之相關的手工作品，如動物面具、簡易海報、手工作品等，使幼兒在動手實踐中更深入地了解故事內容，激發創造力和想象力，提高記憶力和理解力。

（三）合作學習，促成情感交互

幼兒的學習能力有限，需要學習伙伴和教師的有力支持，因此教師要充分促進幼兒之間開展合作學習，組建閱讀小組，在交流、討論、合作中實現繪本閱讀的優化學習。具體方法如下：

一是優化閱讀小組結構。教師將幼兒分成若干小組，閱讀小組的人數控制在4—5人，且小組內閱讀及表達能力較強的幼兒應有1—2名，能力中等應有1—2名，待提高的幼兒有1人，確保小組能夠在互助合作中更好地完成繪本閱讀，小組成員均能有所收獲；二是發布小組閱讀任務。教師要求每個小組共同閱讀一本繪本，鼓勵小組成員之間分享和解讀故事中的情節與細節并積極開展交流與探討。教師應圍繞繪本設計有趣的閱讀任務，引導幼兒用肢體語言來表達故事情節或是扮演故事角色，幫助幼兒更深入地理解和記憶故事內容。例如，當讀到故事中月亮逐漸升起時，教師可以問幼兒“月亮月亮在哪里？”幼兒回答“月亮月亮在這里。”并歡快地高舉雙手模擬月亮在夜空中的方位。

（四）遷移創新，實現思維創新

鼓勵幼兒在繪本閱讀中發現問題、解決問題，培養他們的創新思維和實踐能力，引導幼兒通過遷移創新實現思維品質的優化。具體方法如下：

一是放飛幼兒“想象”翅膀。在繪本閱讀教學中，教師應當鼓勵幼兒發揮想象，對繪本故事進行續編、改編，或者借鑒繪本故事重新創作屬于自己的繪本故事。教師可以設計一些開放性的問題引發幼兒思考，如“小紅帽回到家里，媽媽會對她說什么？三只小豬后來還可能遇到什么困難”等，促使幼兒思考故事情節和角色行為，激發創作熱情、培養創新思維；二是動手制作創意作品。教師可以鼓勵幼兒在閱讀繪本后積極動手，嘗試制作一些手工作品，如繪制《白雪公主》宣傳海報、創意改造佩奇的“金雨靴”等；三是積極開展實踐活動。教師可以鼓勵幼兒將在繪本故事中所學習到的知識與技能應用到實際生活中，引導他們通過模仿故事中的角色行為、借鑒故事中的方法來解決實際問題。例如，在講讀《小熊寶寶》系列繪本“誰哭了”之后，教師可引導幼兒思考：“如果是自己遇到了困難，會大聲哭嗎？如果是其他幼兒哭了，我們又應該怎么辦呢？”在思考中實現知識的遷移運用。

（五）動態評估，優化評價效果

繪本閱讀過程中，幼兒的具身感知是逐漸深入并不斷豐富的，教師應對這一過程給予密切關注和及時指導，重視對幼兒繪本閱讀的動態評估，幫助幼兒在閱讀中不斷調整和優化學習策略，從而取得持續提高和進步。具體方法如下：

一是密切觀察記錄。在幼兒閱讀繪本的過程中，教師應密切關注幼兒的閱讀參與度、故事理解及語言表達等，以全面掌握幼兒的閱讀情況和進展；二是及時給予反饋。在閱讀過程中，教師應及時給予幼兒反饋，當幼兒能夠正確理解繪本情節和角色時，要充分表揚并肯定其表現。當幼兒遇到困難或認知有誤時，教師應提供有效引導和支持，鼓勵幼兒繼續努力；三是進行作品展示。通過微信群、QQ群或其他方式，將幼兒的繪本閱讀作品展示出來，幫助幼兒獲得更多的認可和贊賞，并學習和借鑒他人作品，以更好地完善自己的繪本閱讀作品；四是建立閱讀檔案。基于可持續性發展維度，教師要從幼兒的閱讀能力、閱讀素養、語言表達能力、思維創造力等方面入手，對幼兒的閱讀學習進行全面評價并建立閱讀檔案。同時，教師應以此為基礎，針對幼兒的優勢和不足，為其量身制定針對性的閱讀計劃，幫助他們更好更快地提高。

五、結語

在幼兒繪本閱讀教學中，教師要基于具身認知理念積極開展實踐探索，利用有效教學手段創設有利于幼兒身心積極參與的閱讀情境，為幼兒提供更加豐富多樣的學習體驗和互動交流，以更好地激發幼兒的閱讀興趣，養成良好的閱讀習慣，使幼兒的情感、思維、認知等方面得到全面發展。