小學語文批注式閱讀的教學價值與策略

林振城

小學語文教學中，很多學生存在閱讀熱情不足的問題，尤其是閱讀一些趣味性較低、解析難度較高或與生活時代相差較遠的文章時，很多學生會產生畏難心理，失去閱讀的積極性。一些學生可能會出現淺層閱讀或機械記錄教師講解的語言表達、創作背景等問題，不利于語文核心素養的發展。批注式閱讀可以在一定程度上幫助教師解決上述問題，教師需認真分析小學語文批注式閱讀的教學價值與策略，讓學生有效閱讀，通過做批注提升自己的綜合能力。

一、小學語文批注式閱讀的教學價值

（一）提高學生的閱讀熱情

批注式閱讀讓學生獲得了表達的機會，使其在閱讀期間通過文字、符號自由地表達自己的想法，提出問題。在這種情況下，學生很容易產生閱讀的熱情，希望可以通過邊“讀”邊“批”與作者對話。同時，批注也是學生展示自己思維過程的方式，完成一篇文章的批注后，學生會直觀地了解自己的閱讀成果，從而獲得更強的愉悅感和滿足感?？梢?，批注式閱讀教學模式可以起到優化學生閱讀體驗的作用，有助于提高學生的閱讀熱情。

（二）提升師生交流效果

師生之間有效交流可以推動教師為學生提供針對性的指導。教師指導學生做批注，可以通過分析學生的批注內容來了解其在閱讀期間產生的想法和困惑，判斷學生已經掌握的知識點，并設計個性化的指導方案。同時，學生做批注后，也可以基于批注內容回顧閱讀期間產生的想法，在課上主動與教師展開深度互動，掌握學科知識。

（三）提升學生的核心素養

根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》文件精神，教師要培養學生的核心素養，認識到“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現?！痹谂⑹介喿x教學中，學生可以評價閱讀材料中的人文元素，以增強文化底蘊；鑒賞并標記閱讀材料中的精彩表達方式，以感知語言之美；仿寫、改編文本語言，以提升語言運用能力；評價作者的觀點或創作方法，以掌握寫作技巧?？梢?，小學語文批注式閱讀教學對學生的發展而言具有積極的影響，能夠使學生在高階思維活動中逐步提升核心素養。

二、小學語文批注式閱讀的教學策略

（一）重視批注方法和提示，提升教學效果

小學階段的學生做批注的經驗不足，教師應該為學生提供必要的指導，讓學生學習做批注的方法，提升做批注的能力。教師可以根據學段設計批注要求，具體如下：

1.低年段批注要求。

針對低年段的學生，教師要認識到學生的閱讀經驗不足，閱讀能力和表達能力較弱，語言知識儲備欠缺等基本學情。在指導學生做批注時，教師需指導學生通過符號、涂色筆等工具做批注，將批注重點放在題目中的關鍵詞、文章中的字（生字的讀音和寫法）、詞（成語、動詞、形容詞、語氣詞以及生詞等的含義和用途）、句（運用修辭手法的句子、帶有強烈感情色彩的句子等）和標點（問號、感嘆號、省略號等傳遞的信息）上。若學生難以理解課文中的細節，則可以通過黃色涂色筆標記該元素，并書寫“？”，表達自己的困惑；若學生認為某一詞句表達了作者的情感，則可以用紅色涂色筆標記該詞句，并以“☆”做旁批；若學生認為某一元素用得十分精彩，則可以用綠色涂色筆標記，并以“！”做旁批。

2.中年段批注要求。

針對中年段的學生，教師需要提高要求，鼓勵學生在閱讀題目時預測文章內容，給生字、生詞作解釋，除鑒賞詞句和標點內容外，還應分析段落結構和文章結構，初步形成在整本書閱讀活動中做批注的能力。在指導中段學生在做批注時，教師只需要求學生運用“？”“☆”和“！”等符號以及簡單的文字做批注即可，學生可自主選擇是否使用涂色筆。

3.高年段批注要求。

針對高年段的學生，教師應當要求學生在挖掘閱讀材料精彩元素的同時提出自己的個性化觀點，如改寫題目或句子、對作者的觀點、寫法進行評價等，也可以在閱讀后通過簡短的文字說明讀后的感想。

除指導學生批注方法外，教師還需要在單課教學中結合單元語文要素和課文特點提供批注提示，以此提示學生做批注的重點，幫助學生通過做批注把握課文學習要點，內化單元語文要素。例如，在教學部編版三年級下冊第一單元《燕子》時，考慮到單元導語板塊提出了“體會優美生動的語句”“試著把觀察到的事物寫清楚”等語文要素，且課文中包含很多值得分析的詞句，教師可以組織學生以批注式閱讀的方式細致解讀課文《燕子》，并為學生提供批注提示清單。提示清單應版面優美，附有“燕子”插圖，并包含如下文字提示：

一是批注課文中優美生動的語句，如“千條萬條的柔柳”“像趕集似的聚攏來”等；二是閱讀后通過批注來說明作者從哪些角度介紹燕子；三是解釋課文中精彩的字詞，如“伶俐”“閑散”等；四是標記課文中未理解的元素。這樣，在批注提示單的輔助下，學生從多個角度有針對性地展開批注，能有效理解課文內容，賞析課文語言文字之美，學習作者所用的詞語、修辭手法等，提升語言運用能力、審美創造能力。

（二）布置課前批注任務，提升預習效果

教師需要引導學生在課前開展批注式閱讀活動，以培養學生的預習習慣，確保不同閱讀速度的學生都能夠獲得充足的自主閱讀、批注時間。待學生批注后，教師可以鼓勵學生通過拍攝照片的方式與教師共享批注成果，并通過快速瀏覽、統計學生的批注成果，了解多數學生喜歡的詞、句、段，以及容易忽視的閱讀細節等。由此，教師可以進一步完善教學計劃，在課上圍繞多數學生感興趣的話題補充學習資源，解答學生在閱讀中產生的困惑。同時，教師還可以記錄學生的批注成果，若多次發現個別學生存在批注角度單一、批注深度不足的問題，則需要與其展開有效互動，進一步提升指導深度，提升學生的批注能力。這樣，在批注活動的輔助下，教師可以有效提升學生的閱讀能力和教學設計效果。

例如，在部編版四年級上冊《一個豆莢里的五粒豆》教學中，教師可以引導學生在課前閱讀課文并做批注。待學生批注后，教師觀察學生的批注成果，發現部分學生能夠關注課文中的字詞，學習語言知識；部分學生則注重梳理五粒豆的經歷。教師標記、整理學生存在的問題，匯總如下：

一是部分學生將注意力集中于五粒豆的結局，忽視了五粒豆最初的愿望；二是多數學生未分析課文蘊含的價值理念；三是部分學生在抄寫生字時存在錯別字問題，如在寫“舒”時，右半部分寫為“子”；四是部分學生未能關注到課文的字詞和句子的特點，如“難道我們永遠就在這兒坐下去嗎？”一句運用了反問的修辭手法。教師記錄學生在批注期間忽視的細節問題，可以間接達成師生交流的目的。

（三）交流課文批注成果，提升閱讀深度

課堂教學中，教師可以組織學生交流批注成果，提升其閱讀深度。在這一環節中，為確保全體學生都能夠獲得表達的機會，教師可以設計小組討論，將學生劃分為多個討論小組，各組學生細致分享批注成果。

在劃分學生小組的過程中，教師應當分析學生課前批注的角度和深度，將從不同角度進行批注、閱讀深度有所差異的學生劃分到同一小組中，且確保各組都有交際能力較強的學生，各組都能進行良好的討論。在此基礎上，教師可以設計班級討論環節，引導學生逐段分享批注成果，或者借助多媒體實時開展批注，由此分享觀點、批注方法等，在提升學生閱讀深度的同時，使其學習更多的批注方法、批注技巧，獲取更多的語言表達、審美創造知識，形成從多角度進行批注的能力。

例如，在部編版四年級下冊《母雞》教學中，教師可以在學生完成課前批注任務后，設計如下交流活動：

1.小組討論。

教師將學生劃分為多個討論小組，確保各組學生在良好的討論氛圍中從識字、生詞、修辭、觀察母雞的經驗等多個角度分析課文，進一步拓展閱讀深度，并在討論中補充批注信息，讓在課前批注環節思考深度、廣度不足的學生受到組員的影響，取得更加理想的閱讀效果。

在這個過程中，教師需要關注各組的討論動態，若發現部分學生機械記錄組員觀點或注意力分散等，教師應及時參與該組的討論，以此推動全體學生都能夠合理利用小組討論，分享自己的看法和觀點，由此活躍小組討論氣氛；若個別小組討論氛圍較好，教師可通過豎大拇指、微笑、拍肩等肢體語言、表情給予學生表揚。

2.班級討論。

班級討論環節中，教師需先鼓勵學生分享自主批注、小組討論的成果。在這個過程中，教師要關注學生忽視的重要信息，并借助多媒體展示課文片段，以教師做批注的方式幫助學生補充知識點。

例如，針對課文第二自然段內容，學生在討論期間分析“欺侮”“趁其不備”“狠狠地”等詞，但容易忽視本段的多音字。由此，待學生完成本自然段批注、討論活動后，教師可以通過多媒體展示本段內容并做好批注，標記課文中“可惡”一詞，并寫下“多音字”這一關鍵詞，呈現如下內容：①可惡（wù）②兇惡（è）③惡（ě）心。

四年級學生已經具備積累、整合知識的能力，教師需要基于學生的批注成果拓展探究閱讀廣度。如，學生提出“如怨如訴”一詞值得積累后，教師需要讓學生以做批注的方式整合更多與“如A如B”類型的詞語，如“如泣如訴”“如火如荼”“如癡如醉”等，從而進一步優化學生的閱讀體驗，使其形成將課內語言知識與課外語言知識整合的意識，通過批注式閱讀更好地提升其語言能力。

此外，教師可以開展班級討論活動，讓學生學習、對比相似文章的方法，如對比《母雞》和《貓》的異同點，使其形成在閱讀中發揮想象并借助批注歸納想象的意識。

（四）課后再次批注課文，提升閱讀收獲

完成課堂教學后，教師應指導學生在課后再次批注，回顧課堂學習過程，掌握批注方法，幫助學生在課后閱讀中挖掘課文中的細節元素，形成新的感悟，提升對課文主題的了解，深度學習作者的表達方法、文章句式等。

為提高學生在課后再次批注課文的積極性，教師需要采取恰當的手段讓學生感受到課后再次批注的價值。實踐中，教師可以鼓勵學生完成課后批注活動后與組員分享自己批注時的新感悟；收集學生的批注成果，通過肯定學生在課后閱讀時產生的新想法、解答學生的困惑，以及在單元復習課上展示學生課后批注的部分內容等途徑，讓學生感受到教師對自己的關注，讓學生更樂于進行課后批注，通過文字與教師展開思想層面的溝通。

例如，在部編版五年級下冊《兩莖燈草》教學時，教師指導學生通過批注，在預習、課堂討論環節結合單元人文主題和語文要素分析刻畫人物的方法。完成課堂教學后，教師鼓勵學生再次展開批注式閱讀，記錄自己在課后閱讀環節產生的新感悟。如，學生在回顧課堂討論細節內容時發現：教師指出眾人猜測嚴監生臨死前伸著兩根手指的含義相關情節，可以更好地突出其吝嗇的特點。由此，在課后批注期間，一些學生結合課堂學習經驗提出問題：“為什么相關內容可以更好地塑造守財奴、吝嗇鬼的形象？”待學生完成課后批注后，教師可以再次收集批注成果，并在單元復習課上展示部分學生精彩的批注細節，提高學生認真參與批注活動的積極性。在這種情況下，學生可以結合自己的困惑與教師、同學展開討論，從而獲得新的感悟，更好地分析課文所選事例和作者所用語言。在這個過程中，部分學生在多次閱讀的過程中加深了對細節內容的理解，如“醫家都不下藥了”這一小句說明嚴監生已經病得嚴重，在這種情況下，他依然“不得斷氣”，這段文字也在一定程度上突出了嚴監生擔心兩莖燈草費油，突出其吝嗇的特點。

三、結語

總而言之，教師應合理開展批注式閱讀教學，基于學生的實際水平講解批注方法，結合課內教學重點提供批注提示，組織學生在預習環節批注課文，以奠定良好的課堂教學基礎。在課堂教學中，教師要鼓勵學生基于預習成果展開交流、討論，活躍課堂氣氛。教師也要參與討論活動，分享自己的批注角度、批注經驗和批注成果，讓學生全面解析文本，學習新的語言知識，提升學生的批注能力。在課后，教師要引導學生再次批注課文，提升閱讀深度，形成新的感悟，鞏固批注方法，提升對單元主題或課文特色的認識，從而保持學生的閱讀熱情，提升師生、生生交流效果，發展學生的核心素養。