小學第一學段學生學業質量評價體系的構建與實踐

桂華

摘 要：在“嚴格學業標準”“小學一二年級不得進行紙筆考試”的背景下，如何有效實施第一學段學生學業質量評價，推進落實以評促教、以評促學，促進學生全面發展，成為小學階段教育評價研究的重點和難點。通過在《深化新時代教育評價改革總體方案》《義務教育質量評價指南》《義務教育課程方案（2022年版）》及2022年版各學科課程標準中尋找學業質量評價的理論依據，提出第一學段學生學業質量評價應遵循評價過程與結果并重的原則，用學習素養和學科核心素養全面、客觀地評價學生的學業質量，從而構建起第一學段學生學業質量課堂學習素養即時性評價、單元學習學科核心素養階段性評價和全冊教材學習學科核心素養總結性評價的學業質量評價體系。

關鍵詞：學業質量；小學第一學段；評價體系；學習素養；學科核心素養；即時性評價；階段性評價；總結性評價

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）07-0039-08

2021年，教育部辦公廳印發的《關于加強義務教育學校考試管理的通知》明確要求義務教育學校加強考試管理，“學校和班級不得組織周考、月考、單元考試等其他各類考試，也不得以測試、測驗、限時練習、學情調研等各種名義變相組織考試”，“小學一二年級不得進行紙筆考試”。這就意味著，小學一二年級即第一學段學生的學業質量檢測將不再依賴傳統的單元紙筆考試和期末紙筆考試。在此背景下，全國多地開始實踐探索第一學段學生的期末“游考”，即利用游戲的方式對小學一二年級學生進行面對面的“無紙化”考試。從實踐來看，“游考”存在相當大的局限性。首先，學業質量反映的是學生在課程學習過程中認知、情感、技能等方面所發生的變化程度和發展狀態，具有鮮明的階段性和發展性特征，僅憑一次期末“游考”很難全面評價學生在學業方面的變化程度和發展狀態。其次，教師對于如何運用“游考”的形式全面考核學生的學科核心素養達成度缺乏深入細致的思考和研究，往往只是簡單地將原來的紙筆考試題目轉化成了趣味化的口答題目。為此，第一學段學生學業質量評價亟需探索新的評價方式和方法，以適應第一學段學生的學習特點和發展需要，同時幫助教師合法合規、全面客觀地評價學生的學業質量，更好地促進學生的全面發展。

一、第一學段學生學業質量評價體系構建的依據

（一）評價標準：學習素養+學科核心素養

2020年，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，并在“改革學生評價”中明確提出了“嚴格學業標準”的要求，要求“完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業考評制度，加強課堂參與和課堂紀律考查，引導學生樹立良好的學風”。2021年，教育部等六部門印發了《義務教育質量評價指南》，明確了學生學業發展的三項關鍵指標，即學習習慣、創新精神、學業水平。學習習慣強調積極的學習態度、自信心、自主學習意識和能力、善于合作、樂于探究，掌握有效的學習方法，形成高效的學習模式；創新精神側重好奇心、想象力和求知欲，鼓勵學生參與社會實踐活動、發揮創造潛能，全面培養信息收集與整合能力、自主探究與獨立思考能力、綜合分析與知識運用能力，從而為學生未來的創新創造奠定堅實基礎；學業水平則是對學生學科知識和技能的直接評價，要求學生掌握學科基本思想和思維方法，培育和發展學科核心素養，達到國家規定的各學科學業質量標準。在3項關鍵指標中，學習習慣與創新精神指向良好的學習素養，而所謂學習素養，包含學習潛能、學習策略和學習品格三大模塊，涵蓋認知因素和非認知因素并重的個體智力、能力、個性特征等方面［1］。學業水平則直接關聯學科核心素養。

2022年，教育部發布了重新修訂的義務教育課程方案和各學科課程標準，進一步明確了各學科學業質量標準。經過這一輪的修訂，各學科課程標準基本厘清了學業質量標準的內涵：學業質量標準以核心素養及其表現、課程總目標以及學段課程內容的學業要求為依據，“整體刻畫不同學段學生學業成就的具體表現特征”［2］4，用以反映學段課程目標與核心素養要求的達成度。此外，關于學生學習素養，2022年版課程方案和各學科課程標準也有相應的描述。如：《義務教育課程方案（2022年版）》在培養目標中明確提出要使學生有理想、有本領、有擔當，成為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，其中的“有本領”便包括“樂學善學，勤于思考，保持好奇心與求知欲，形成良好的學習習慣，初步掌握適應現代化社會所需要的知識與技能，具有學會學習的能力”以及“樂于提問，敢于質疑，學會在真實情境中發現問題、解決問題，具有探究能力和創新精神”［2］等學習素養；《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”的課程理念中要求教師“引導學生注重積累，勤于思考，樂于實踐，勇于探索，養成良好的學習習慣”“充分發揮現代信息技術的支持作用，拓展語文學習空間，提高語文學習能力”［3］；《義務教育數學課程標準（2022年版）》在課程總目標中同樣要求學生“養成良好的學習習慣，形成質疑問難、自我反思和用于探索的科學精神”［4］；《義務教育英語課程標準（2022年版）》把“學習能力”與“語言能力”“文化意識”“思維品質”四個方面作為英語學科的四大核心素養，在學習能力中強調了使學生“掌握科學的學習方法，養成良好的終身學習習慣”［5］。

第一學段是學生學科核心素養培育的起始階段，也是其學習素養形成的關鍵時期。在這個階段，學業質量評價既要關注學生學段課程目標與學科核心素養要求的達成度，也要重視學生學習素養的培育和發展，通過培養學生良好的學習習慣、學習策略和學習品格，不斷挖掘學生的學習潛能，為學生未來的成長和發展奠定堅實的基礎。

（二）評價方式：即時性+階段性+總結性

學業質量的發展性和階段性特征決定了學業質量評價既應重視學習過程，也應關注學習結果。過程性評價應貫穿在課程從新課開始到結束的完整過程，應特別注重對學生的學習過程進行觀察和分析，給予即時性和階段性評價，幫助教師更好地了解每一個學生的學習進度和效果，基于普遍特征和個體差異及時調整教師的教學策略和學生的學習策略。從這個角度來說，兼顧過程與結果的學業質量評價宜采用形成性評價和增值性評價的方式。而總結性評價則是在學期結束時對學生的學業質量水平進行的評價。根據政策要求，第一學段不得采用紙筆測驗的方式，可以采用動手操作、作品展示、口頭報告等表現性評價方式，對學生整個學期的學業成就的具體表現進行整體刻畫。采取“即時性+階段性+總結性”的評價方式，對第一學段學生進行學業質量評價，不僅能讓學生在學習過程中得到及時的反饋和指導，也能讓教師全面、系統地了解學生在一個階段內的學業狀況，從而為后續教師的教和學生的學提供參考。

二、第一學段學生學業質量評價框架體系的構建

依據第一學段學生學業質量評價的評價標準，教師可結合自身教學經驗，從兼顧過程與結果的雙向視角，針對課堂學習開展學習素養即時性評價、針對單元學習開展學科核心素養階段性評價、在學期末針對全冊教材學習開展學科核心素養總結性評價，進而構建起第一學段學生學業質量評價的框架體系（見表1）。

（一）針對課堂學習的學習素養即時性評價

即時性評價是在日常課堂教學中就學生的學習素養進行的學業質量評價。課堂是學生學習的主陣地，教師要善于在課堂上觀察學生學習的過程和學習的成效，并基于課堂觀察及時調整教學行為，幫助學生更好地學習。即時性評價主要圍繞學習習慣、學習策略、學習態度等學習素養以及學生的學習成效設計評價指標。基于第一學段學生的學習特點，筆者團隊共為第一學段學生課堂學習設立了10項學習素養即時性評價指標，并通過建立分析性評分規則，將評價標準劃分為優秀、良好、合格、待合格4個水平層級，對10個指標的4個水平層級分別提出了明確的標準（見下頁表2）。即時性評價采用增值性評價方式，意在激勵教師和學生不斷改進日常教學行為，督促學生養成良好的學習素養。

（二）針對單元學習的學科核心素養階段性評價

階段性評價是在學生對一個單元的知識進行系統學習的過程中或者是在學生完成單元學習以后所進行的一種評價，通常由教師根據本單元學習目標設計學科主題活動，引導學生綜合運用學科知識與方法，分析和解決問題，評價學生本學段學科核心素養的達成度。階段性評價與以往的單元測驗不同。一是時間上不同。傳統的單元測驗通常是在單元學習之后用一堂課的時間進行統一的學業質量檢測，而階段性評價不僅可以在單元學習結束后，也可以放在單元學習的過程中。教師通過設計融入學科知識學習的主題活動，觀察學生在學習活動中的學業表現，對學生學習和理解學科知識的情況進行評價。這種主題活動可以在一個較長的時間段內進行，并不局限在一個固定的時間和空間完成。二是形式上不同。傳統的單元測驗采用標準化紙筆測試的方式，而階段性評價通常是動手操作類、作品展示類、口頭報告類等不同類別的學科主題活動，側重評價學生的學業表現，采用的是表現性評價的方式。

以單元知識為載體開展的階段性評價應遵循情境性、思想性、開放性的設計原則，設計學科主題活動，通過創設真實的情境，引導學生經歷思考和探究的過程，且探究結果具有多樣性、不確定性，意在促使學生融通知識與能力，完成情境中的活動任務，并以此考核學生思維方式與行為方式的形成水平，關注學生階段內課程目標和學科核心素養要求的達成度。因此，學科主題活動評價可采用表現性評價的方式進行設計（如圖1）。首先，根據課程標準和單元學習內容設置學科主題活動及活動目標；其次創設真實的問題情境或任務情境，提出要解決的問題，引導學生展開有效的探究過程；最后，明確生成性成果的展示要求。探究過程可以由教師設計，意在引導學生學習的方向；也可以指導學生自主寫出或畫出探究的過程。生成性成果需要寫明呈現哪些學習成果。需要說明的是，表現性評價需要教師圍繞活動目標預先確定學生學習過程和學習成效的觀測點，制訂相關的分析性評分規則。第一學段的學科主題活動，特別需要教師給予學習方法的支持和指導。

（三）針對全冊教材學習的學科核心素養總結性評價

總結性評價是在學期末學生系統完成全冊教材內容的學習之后所進行的一種評價，通常由教師根據本冊學習目標，設計若干學科主題活動，引導學生綜合運用本冊所學學科知識與方法，分析和解決問題，評價學生本學期學科核心素養達成度。階段性評價和總結性評價都是采用學科主題活動表現性評價的方式，且遵循情境性、思想性、開放性的原則進行設計，但兩者有所區別。一是活動設計的內容要求不同。期末檢測因是對全冊教材學習學科核心素養達成度的檢測，故活動主題設計的內容應更具綜合性和全面性。如數學學科包含數與代數、圖形與幾何、統計與概率、綜合與實踐四個學習領域，其針對全冊學習的期末檢測所設計的學科主題活動應做到對四個學習領域的全覆蓋，強調知識的綜合運用：可以是一個主題包括了四個領域的學習內容，也可以是若干個主題分別考核不同的學習領域。二是活動時間和組織形式不同。總結性評價因為是期末進行的評價，一般不設長時段的活動，通常要集中在一個時間段內實施。比如，可采用“學科運動會”的方式，即每個學科主題活動作為一個競賽項目，以競賽的方式進行。

三、第一學段學業質量評價體系的實踐應用

（一）針對課堂學習的學習素養即時性評價

學習素養即時性評價是針對學生的課堂學習而設計的。教師可根據學習素養10項指標，以課堂觀察的方式，對學生的素養表現進行分類分級的設計與評價。每節課每個學生都會形成一定量的課堂學習數據，大量的數據可采用信息技術手段進行采集、統計和分析，為教師反思課堂教學、提升學生的學習成效進而提高課堂教學質量提供全面、科學的依據。當然，要求教師在每一堂課對每一個學生進行這10項指標不同級別的評價是不現實的。如果單純為了完成所有指標的評價任務而進行每一堂課的學生學業質量評價，則會削弱學生對學科內容的學習，導致即時性評價失去了培養學生良好學習素養的本意。因此，學習素養即時性評價的應用應遵循針對性、實用性的原則，要求教師和學生經歷“理解指標標準—使用指標評價—運用指標數據進行改進”的完整過程，分階段、有針對性地使用相應的指標開展學業質量評價，達到培育學生學習素養的目的。

例如，針對一年級新生入學第一個月的課堂學習需要做好課前準備、學會聽課的問題，筆者所帶團隊重點關注學生課前準備、握筆坐姿、傾聽這3個學習素養指標的評價，以達到以評促教、以評促學的目的。在開展評價前，教師與學生共同學習3個指標的評價標準分別是什么，讓學生清楚地知道：課前應準備哪些學具，以便快速進入學習狀態；怎樣的坐姿和寫字姿勢有利于保護自己的眼睛和脊柱；課堂上應該傾聽誰的發言，怎樣傾聽才能提高聽課的效率。上課過程中，教師可重點觀察學生在這3個方面的表現情況，采用分類分級記分的方式給予評價，即每個指標根據學生的學習表現按優秀、良好、合格、待合格4個水平分別計3分、2分、1分和0分。一段時間后，三個指標的累積得分，能直觀呈現學生在這個時間段內各學科課堂學習中這3個學習習慣的整體養成情況。

為了便于數據統計分析，筆者團隊借助信息技術記分的方式，自動生成了每個學生各項指標評價次數及得分情況的周、月、學期報表。然后采用橫向比較（如圖2）和縱向比較（如圖3）的方式，定期進行數據分析。橫向比較指的是將同一個班級中每一個學生的指標評價次數和得分情況與班級整體情況進行橫向比較，旨在樹立典型，強化學生良好學習習慣的養成；對于其中差距較大的學生，則會提請各學科教師注意，在課堂上給予重點關注，給學生提出具體的改進建議。縱向比較指的是對同一個學生本月指標評價次數和得分情況與上個月同一指標的得分情況進行縱向比較，側重發展性評價，關注學生相關指標的進步。事實上，學習素養的評價不能僅限于課內觀察。教師還可以根據學生的年齡特點和學情增設課內外評價指標。如筆者團隊在實際操作中，便關注了對學生閱讀習慣的培養，增設了“課外閱讀”指標的評價。這樣的即時性評價，有利于師生有針對性地改進教與學的過程，不斷強化學生對各項學習素養指標的認知和良好學習習慣的養成。

（二）針對單元學習的學科核心素養階段性評價

階段性評價需要設計基于單元學習的學科主題活動。以小學語文二年級上冊第四單元為例，該單元4篇課文，展現了祖國多地的大好河山，語文園地四“我愛閱讀”版塊要求學生“畫家鄉”。于是教師以“小小宣講員”作為本單元學習活動的主題實施階段性評價，引導學生展開宣講自己家鄉的主題活動，并圍繞該學段目標和核心素養達成要求設計了活動目標及相應的問題情境、探究過程、生成性成果（見表3），通過采集和分析學生在活動過程中的具體表現來評價學生本學段學科核心素養目標的達成度（見表4）。

“小小宣講員”主題活動所設計的活動目標及階段性評價注重對第一學段語文學科核心素養四個方面具體表現的刻畫與達成檢測。所創設的“宣講家鄉”情境緊密聯系學生生活實際，有助于學生在語文實踐活動中獲得個性化的審美體驗，達成對相關詞語在具體語言情境中的內化及靈活運用，豐富語言積累，發展語感。探究過程中，教師注重教給學生學習策略，指導學生通過上圖書館或上網查閱資料、收集信息，通過個別訪談收集個性化的語言材料，再運用表格方式對所收集到的語言材料及相關信息進行分類整理，運用語言鷹架搭建語言表達的思維框架。學習成果的呈現不再是唯一的標準答案，“生成性成果”給不同學習水平的學生提供了不同的發展空間。表現水平4個等級的劃分及相應標準的確立，能讓學生清晰地認識到自己所處的水平層級及需要改進的地方，有利于實現以評促學。而在以上活動中，教師提供的表格、語言鷹架以及清晰的學習過程指導，體現了對第一學段學生活動過程必要的學習指導，用以培養學生的學習素養。

（三）針對全冊教材學習的學科核心素養總結性評價

針對全冊教材學習的學科核心素養總結性評價同樣需要教師設計主題學習活動。例如，在學生學完人教版數學二年級上冊教材內容后，教師設計了“巧算24點小能手”“小小推理家”“建筑大師”3個覆蓋本冊數學學習四個領域的主題學習活動，并將3個主題學習活動作為3個比賽項目，組織召開了一次“學科運動會”。下頁表5為其中“建筑大師”比賽項目的活動設計，表6為“建筑大師”比賽項目的學科核心素養總結性評價。

“建筑大師”主題活動主要評價學生在學完二年級上冊“圖形與幾何”領域的教材內容后的學段目標及學科核心素養的達成度。活動目標及總結性評價關注學生數學學科核心素養主要表現空間觀念、量感和應用意識的達成度以及綜合運用所學知識解決問題能力的培養。任務的設計，不僅要求學生運用“圖形與幾何”領域的知識去思考如何根據物體的特征和結構讓其搭得更高，還要用到“數與代數”“統計與概率”等領域的知識去測量和計算所搭建物體的高度，充分體現了總結性評價學科主題活動的綜合性和全面性特點。成果的呈現同上個案例一樣，體現了表現性評價的開放性，學生搭建的造型和高度各異，展示了豐富的想象力和創造力。表現水平同樣以4個等級劃分，并給出了清晰的標準，能讓學生認識到自己需要改進的地方，實現以評促學。

綜上所述，第一學段學生學業質量評價體系的構建，遵循評價過程與結果并重的原則，關注學生學習素養與學科核心素養的落實，以利于實現以評促教、以評促學的評價目標，從而為教師提供了第一學段學生學業質量評價可借鑒的操作方法。

參考文獻

［1］訾艷陽，郭山丹，程小青，等.拔尖學生的學習素養發展研究［J］.教育理論與實踐，2018，38（19）：27-31.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：3.

［4］中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：11.

［5］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：4.