小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)需立足學(xué)生思維發(fā)展

黃兆紅

摘 要：培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文思維能力是語(yǔ)文教學(xué)改革的重要任務(wù)。教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從開(kāi)放性、深刻性、鏈條性三個(gè)方面設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)，讓問(wèn)題牽引學(xué)生進(jìn)入特定的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生自主思考、充分想象，從而豐富思維層次，提升思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)；思維；大問(wèn)題；主問(wèn)題；追問(wèn)

中圖分類(lèi)號(hào)：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889（2024）07-0119-03

美國(guó)教育學(xué)家格蘭特·威金斯認(rèn)為，現(xiàn)代課程的基本單位是“問(wèn)題”，課程改革的主要任務(wù)是“重新組織”課程，并通過(guò)問(wèn)題設(shè)計(jì)來(lái)組織課程內(nèi)容。這一教育理念落實(shí)到語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，就是要立足學(xué)生的思維發(fā)展，基于教學(xué)內(nèi)容的整體性及學(xué)生的參與性，通過(guò)精、少、活的課堂提問(wèn)，引發(fā)學(xué)生在閱讀教學(xué)中主動(dòng)探究、品讀、欣賞，自主展開(kāi)思考和討論，從而領(lǐng)悟文章內(nèi)含的意蘊(yùn)，提升思維品質(zhì)。

一、立足提問(wèn)的開(kāi)放性，打開(kāi)學(xué)生的思維空間

開(kāi)放性的提問(wèn)能夠幫助學(xué)生打開(kāi)思維空間，使學(xué)生從已有認(rèn)知出發(fā)，借助自主想象和聯(lián)想，增強(qiáng)對(duì)文本的理解。因此，教師要設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題，如大問(wèn)題、主問(wèn)題等，以此打開(kāi)學(xué)生的思維空間，發(fā)展學(xué)生獨(dú)立思考和想象的能力。

（一）提出大問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生自主思考

“大問(wèn)題”是指基于結(jié)構(gòu)化的板塊來(lái)設(shè)計(jì)能統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)活動(dòng)、促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)的問(wèn)題。眾所周知，語(yǔ)文教材中編排了不少略讀課文，目的是引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生通過(guò)粗略閱讀，將學(xué)過(guò)的閱讀方法運(yùn)用于其中。正如語(yǔ)文統(tǒng)編教材總主編溫儒敏教授指出的：相較于精讀課文，略讀課文更注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)閱讀知識(shí)的應(yīng)用能力。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師要精心鉆研文本，抓住文本的核心結(jié)構(gòu)，將其分為幾大板塊，據(jù)此設(shè)計(jì)大問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)自主探究和思考，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。

例如，小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)《騎鵝旅行記》一文通過(guò)描寫(xiě)尼爾斯騎鵝旅行的前后變化，表現(xiàn)一個(gè)孩子的思想成長(zhǎng)過(guò)程。為了幫助學(xué)生梳理文本的主要內(nèi)容，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)大問(wèn)題：“你認(rèn)為小男孩尼爾斯變成小狐仙之后，發(fā)生了什么樣的改變？”這個(gè)大問(wèn)題把尼爾斯的前后變化作為文本的核心，將文章分成了幾個(gè)大的板塊，再串聯(lián)起整篇文章，很容易吸引學(xué)生將注意力集中在這幾個(gè)變化的板塊上面。其中包括兩個(gè)很直觀的板塊：一是尼爾斯自身的變化，二是動(dòng)物們的表現(xiàn)。尼爾斯的變化是多方面的。比如，尼爾斯的身子變小了，然后有相應(yīng)的感受——心里很著急、羞愧、害怕、后悔……擔(dān)心父母會(huì)因?yàn)轾Z的離開(kāi)而傷心。同時(shí)他有了能力上的變化——變得能聽(tīng)懂動(dòng)物的語(yǔ)言了。動(dòng)物們的表現(xiàn)是一致的，都很討厭他：麻雀嘲笑它，牛指責(zé)他，貓仇恨他，雞也痛恨他。在大問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)容有了基本的掌握。這個(gè)時(shí)候，筆者繼續(xù)利用另一個(gè)大問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考：“請(qǐng)結(jié)合動(dòng)物們的表現(xiàn)，以及尼爾斯前后發(fā)生的變化，重新認(rèn)識(shí)尼爾斯是個(gè)什么樣的人。”在問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)在尼爾斯沒(méi)有發(fā)生變化之前，因?yàn)樗奶詺狻㈩B皮和喜歡惡作劇，所以很多動(dòng)物都討厭他，但他并不知道自己的這些缺點(diǎn)。發(fā)生變化之后，尼爾斯認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，開(kāi)始變得害怕、擔(dān)心，第一次關(guān)心父母的感受。那么，是不是尼爾斯一點(diǎn)優(yōu)點(diǎn)都沒(méi)有呢？學(xué)生經(jīng)過(guò)討論發(fā)現(xiàn)，當(dāng)尼爾斯想到如果父母發(fā)現(xiàn)雄鵝不見(jiàn)了，會(huì)傷心的，從這里可以感受到尼爾斯是一個(gè)很愛(ài)自己父母的孩子，他其實(shí)是一個(gè)愿意體諒父母的孩子。由此，學(xué)生對(duì)尼爾斯這個(gè)人物形象有了獨(dú)立的思考和判斷，對(duì)文本也有了更深入的理解。

以上環(huán)節(jié)，通過(guò)兩個(gè)大問(wèn)題的設(shè)計(jì)，學(xué)生借助文本的一個(gè)點(diǎn)，展開(kāi)對(duì)文本的整體探究，從而自主思考文本的深層意義，再?gòu)倪@個(gè)點(diǎn)向四周逐步擴(kuò)散。學(xué)生通過(guò)一步一步地研讀，有了獨(dú)立思考的動(dòng)力，創(chuàng)造性思維也得到了發(fā)展。

（二）提出主問(wèn)題，帶領(lǐng)學(xué)生積極想象

“主問(wèn)題”是指在解讀文本過(guò)程中能夠起到主導(dǎo)作用，并且引導(dǎo)學(xué)生從整體上感悟和思考［1］，能夠深入文本的核心問(wèn)題。它有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。在小學(xué)閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的想象能力是一個(gè)重要的內(nèi)容和任務(wù)。教師應(yīng)整理教材內(nèi)容，設(shè)計(jì)出主問(wèn)題，利用主問(wèn)題帶領(lǐng)學(xué)生穿越文本，展開(kāi)想象，從而培養(yǎng)學(xué)生推斷和設(shè)想的思維能力。

比如，小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)《宇宙的另一邊》一課是一篇充滿(mǎn)想象的文章，能夠充分激發(fā)學(xué)生的想象力［2］。為了引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象，筆者設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：在宇宙的另一邊到底有什么呢？請(qǐng)你展開(kāi)想象，說(shuō)說(shuō)自己的想法。學(xué)生天生愛(ài)幻想，這個(gè)問(wèn)題很快點(diǎn)燃了他們想象的熱情。在這個(gè)過(guò)程中，筆者先讓學(xué)生提出自己的猜想，學(xué)生興致勃勃地提出了很多種可能性。有的認(rèn)為，在宇宙的另一邊可能會(huì)有外星人；有的認(rèn)為，可能會(huì)有神秘的星球；有的認(rèn)為，宇宙的另一邊是個(gè)無(wú)邊無(wú)際的黑洞；有的認(rèn)為，宇宙的另一邊是一個(gè)看不見(jiàn)的三維世界……緊接著，筆者讓學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際，將想象的聚焦點(diǎn)放在自己身上，想象宇宙另外一邊的“我”每天會(huì)怎樣生活。學(xué)生結(jié)合想象，將自己代入其中，認(rèn)為在宇宙的另一邊“我”每天會(huì)騎著宇宙飛船上學(xué)，腳尖踮起來(lái)就可以日行千萬(wàn)里，每天可以看到絢爛的極光和五彩斑斕的云彩，頭發(fā)都是可以飛起來(lái)的；還有的學(xué)生想象宇宙另一邊的學(xué)校充滿(mǎn)魔幻色彩，知識(shí)的種子可以在一瞬間生根發(fā)芽，長(zhǎng)出美麗的果實(shí)……最后，筆者讓學(xué)生展開(kāi)小組討論和合作，總結(jié)歸納想象出來(lái)的生活有什么特點(diǎn)。學(xué)生認(rèn)為，這樣的生活有趣、生動(dòng)、充滿(mǎn)色彩、富有創(chuàng)新性。從中，教師讓學(xué)生明確想象需要合理，需要有趣味，更需要有生活味。

以上三個(gè)主問(wèn)題為學(xué)生搭建起想象的支架，促使學(xué)生展開(kāi)推斷和設(shè)想，走進(jìn)奇妙的想象世界，從而促進(jìn)了創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

二、立足追問(wèn)的深刻性，豐富學(xué)生的思維層次

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生的理解往往會(huì)停留于表面，無(wú)法觸及文章主旨。究其原因，主要是學(xué)生的認(rèn)知思維比較單一，缺乏豐富性和層次性。因此，教師要設(shè)計(jì)具有一定深度的問(wèn)題，通過(guò)適時(shí)有效的追問(wèn)，促使學(xué)生對(duì)文本展開(kāi)深層次的思考和探究，并在層層遞進(jìn)的思考中豐富思維層次，提升思維能力。

（一）在思維偏離處追問(wèn)

很多學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時(shí)，只是就課文而讀課文，缺乏思考，從而導(dǎo)致認(rèn)知的偏離和思維的偏頗。這就需要教師抓住時(shí)機(jī)，在學(xué)生思維偏離之處進(jìn)行追問(wèn)，帶領(lǐng)學(xué)生深入文本，積極思考。

比如，小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)《鹿角和鹿腿》一課中有這樣一個(gè)細(xì)節(jié)：鹿感嘆鹿角和鹿腿在生死逃亡中不同的表現(xiàn)。很多學(xué)生并未注意到文中的這個(gè)細(xì)節(jié)，他們就課文而讀課文，認(rèn)為美麗的角差點(diǎn)讓鹿送了命，可是四條難看的腿卻救了鹿的命，很顯然鹿角是沒(méi)用的。這是一種非此即彼、非黑即白的思維定式。這個(gè)時(shí)候，就需要教師在此處設(shè)計(jì)問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)：“既然鹿角這么沒(méi)用，那這鹿角是要還是不要呢？”促使學(xué)生針對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行思考和討論。有的學(xué)生認(rèn)為還是要保留鹿角，有的認(rèn)為不需要保留鹿角。教師進(jìn)一步追問(wèn)：“保留鹿角的依據(jù)是什么？不保留鹿角的依據(jù)又是什么？”為了得到答案，學(xué)生只能繼續(xù)閱讀課文，試圖從文本中尋找線索。最終，學(xué)生發(fā)現(xiàn)在文章的描述中，雖然鹿角差點(diǎn)讓鹿送了命，但是在很多時(shí)候，也可以起到保護(hù)鹿自身安全的作用。學(xué)生由此認(rèn)識(shí)到，鹿角雖然有時(shí)候不能起到保護(hù)作用，但這并不代表鹿角是無(wú)用的，看待問(wèn)題要根據(jù)當(dāng)時(shí)的情形來(lái)決定。在教師的適時(shí)追問(wèn)下，學(xué)生逐漸對(duì)文本有了更深入的理解，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)不管是鹿角還是鹿腿，都各有各的優(yōu)勢(shì)，也各有各的缺點(diǎn)。由此，學(xué)生對(duì)文本主旨有了更深入的理解，批判性思維能力也得到了發(fā)展。

（二）在思維差異處追問(wèn)

一千個(gè)讀者眼里就有一千個(gè)哈姆雷特。每個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異性決定了他們面對(duì)同樣的課文，理解是不一樣的，對(duì)文本的解讀是有區(qū)別的。這就需要教師尊重學(xué)生的差異性和多元性，善于引導(dǎo)，把握有利時(shí)機(jī)，在學(xué)生思維的差異之處追問(wèn)，讓每個(gè)學(xué)生都能夠找到自己的共鳴點(diǎn)，進(jìn)而對(duì)文本的主旨有更深入的理解。

以小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《景陽(yáng)岡》一課的教學(xué)為例。在學(xué)生看完課文之后，筆者組織學(xué)生對(duì)武松這個(gè)人物形象進(jìn)行討論，讓學(xué)生談?wù)勛约菏窃趺蠢斫馕渌蛇@個(gè)人物形象的。有的學(xué)生認(rèn)為武松是一個(gè)勇猛無(wú)比的壯士；有的認(rèn)為武松是一個(gè)愛(ài)面子的人；有的認(rèn)為武松是一個(gè)比較魯莽的人……對(duì)于學(xué)生的這些認(rèn)識(shí)，筆者并沒(méi)有急于評(píng)價(jià)，而是根據(jù)學(xué)生的反饋進(jìn)行追問(wèn)：“你是從哪里看出來(lái)的？說(shuō)說(shuō)你的理由。”學(xué)生為了驗(yàn)證自己的看法，再次細(xì)讀文本并從文本中找出相關(guān)依據(jù)：從“一連又篩了三碗”這里可以看出武松的酒量很好，酒量好的人應(yīng)該很勇猛，文中描寫(xiě)武松打虎時(shí)的動(dòng)作有“閃”“躲”“按”“踢”，這些都表明武松的動(dòng)作敏捷，體魄很強(qiáng)壯，而且也足以說(shuō)明武松很勇猛。有的學(xué)生從文本中找到武松的思想活動(dòng)：“便真?zhèn)€有虎，老爺也不怕。”“我回去時(shí)，須吃他恥笑，不是好漢。”認(rèn)為武松在別人面前很要面子。還有學(xué)生從文本中找到細(xì)節(jié)：“你休說(shuō)這話來(lái)嚇我……”認(rèn)為武松不聽(tīng)別人勸，做事比較魯莽。顯而易見(jiàn)，學(xué)生能夠根據(jù)自己的理解，對(duì)文本進(jìn)行再閱讀，是有理有據(jù)的解讀，并從細(xì)節(jié)中深化自己對(duì)人物形象的認(rèn)識(shí)，積累了屬于自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展了獨(dú)立思考能力。

三、立足問(wèn)題的鏈條性，提升學(xué)生的思維品質(zhì)

在小學(xué)閱讀教學(xué)中，由于學(xué)生的邏輯思維能力不強(qiáng)，梳理文本的邏輯關(guān)系時(shí)往往存在困難。要提高學(xué)生的邏輯思維能力，需要教師結(jié)合課文及學(xué)情特點(diǎn)，設(shè)計(jì)邏輯聯(lián)系緊密的問(wèn)題，并把這些問(wèn)題串聯(lián)成問(wèn)題鏈。

（一）設(shè)計(jì)階梯式問(wèn)題鏈

階梯式問(wèn)題鏈?zhǔn)侵父鶕?jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)、步步上升的問(wèn)題，并將這些問(wèn)題串聯(lián)起來(lái)，由淺入深、層層推進(jìn)學(xué)生閱讀，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本的閱讀理解能力。教師通過(guò)一連串的提問(wèn)，逐步引導(dǎo)學(xué)生理順、厘清文本的邏輯關(guān)系，使學(xué)生加強(qiáng)對(duì)文本的理解，進(jìn)而提升閱讀思維品質(zhì)。

比如，在教學(xué)小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《“諾曼底號(hào)”遇難記》時(shí)，為了讓學(xué)生對(duì)文本故事建立整體的認(rèn)識(shí)，筆者設(shè)計(jì)了“讀一讀故事，你第一次感受到緊張的心情是在什么時(shí)候？”“讀到哪一個(gè)地方時(shí)，能讓你心里的石頭落了地？”“哈爾威船長(zhǎng)是怎么在20分鐘內(nèi)救下眾人的？”“真正能夠救出大家的是什么？”四個(gè)層次的問(wèn)題，形成一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題鏈。在該問(wèn)題鏈中，前兩個(gè)問(wèn)題指向故事的起因和結(jié)果，促使學(xué)生認(rèn)真梳理文本，弄清楚故事發(fā)生的情節(jié)，知道“發(fā)生了什么事”。在學(xué)生對(duì)起因和結(jié)果有所了解之后，教師引導(dǎo)學(xué)生感受自己心情所發(fā)生的變化，弄清楚“我感受到什么”，從而被迅速帶入閱讀情境，進(jìn)入特定的語(yǔ)境。后兩個(gè)問(wèn)題則引導(dǎo)學(xué)生將注意力鎖定在故事的人物上面，使學(xué)生對(duì)故事中的人物形象有一個(gè)正面的認(rèn)識(shí)，同時(shí)讓學(xué)生將目光聚焦在船長(zhǎng)指揮的整個(gè)過(guò)程，對(duì)船長(zhǎng)的表現(xiàn)形成認(rèn)識(shí)聚焦點(diǎn)，弄明白“這是個(gè)什么樣的人”。這是理解文本主旨的關(guān)鍵部分，也是深層次的內(nèi)容。在這些問(wèn)題的指引下，學(xué)生結(jié)合文本，將慌亂的人群和鎮(zhèn)定的船長(zhǎng)做了比較和分析，由此順利地從對(duì)情境的感受轉(zhuǎn)入對(duì)文章主旨的思考，對(duì)船長(zhǎng)這個(gè)人物的臨危不懼、淡定從容有了更深入的認(rèn)識(shí)。

借助階梯式問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)，教師一步步引領(lǐng)，使學(xué)生弄明白“發(fā)生了什么事情”“我感受到什么”“故事里的人是什么樣的”，層層遞進(jìn)地對(duì)文本展開(kāi)深入閱讀，獲得更深刻的感悟。

（二）設(shè)計(jì)反復(fù)式問(wèn)題鏈

在閱讀教學(xué)中，有時(shí)候需要教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)或?qū)W生學(xué)情，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行串聯(lián)，甚至需要對(duì)同一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行重復(fù)提問(wèn)，促使學(xué)生通過(guò)反復(fù)思考更好地理解文本內(nèi)容。教師設(shè)計(jì)貫穿整篇課文的反復(fù)式問(wèn)題鏈，目的并非強(qiáng)迫學(xué)生記憶，而是讓學(xué)生在反復(fù)的提問(wèn)中深入思考，對(duì)文本有更多維度的認(rèn)知，從原來(lái)的單一性思維層次上升到多維度思維層次。

比如，在教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《鄉(xiāng)下人家》一課時(shí)，鑒于本文融情于景、融情于物的寫(xiě)作風(fēng)格不容易被學(xué)生理解，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)重復(fù)性問(wèn)題：“文中提到鄉(xiāng)下人家獨(dú)特迷人。請(qǐng)你仔細(xì)讀一讀課文，說(shuō)一說(shuō)鄉(xiāng)下人家的‘獨(dú)特迷人體現(xiàn)在何處。”這個(gè)重復(fù)性問(wèn)題貫穿全文閱讀，學(xué)生由此對(duì)文本展開(kāi)了不同程度的品讀。第一次提問(wèn)，學(xué)生將注意力集中在文本的直觀描寫(xiě)中，即關(guān)注到了文本中鄉(xiāng)下人家門(mén)前屋后的小橋流水的風(fēng)景，這屬于停留在文章表面層次的閱讀。第二次重復(fù)提問(wèn)，學(xué)生將聚焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到了文本中描寫(xiě)的動(dòng)物身上，這里有雞群覓食，有鳥(niǎo)兒飛翔，還有鴨群嬉戲，這些動(dòng)物讓人感到新奇、有趣。學(xué)生由此對(duì)鄉(xiāng)下人家有了一個(gè)多維度的認(rèn)識(shí)。第三次重復(fù)提問(wèn)，學(xué)生的注意力不再停留在文字表面，而是對(duì)人與動(dòng)物之間的關(guān)系有了思考。學(xué)生感受到鄉(xiāng)下人家的風(fēng)景很美麗，動(dòng)物很可愛(ài)也很快樂(lè)，歸根結(jié)底是因?yàn)槿撕蛣?dòng)物相處和諧。無(wú)論是人還是動(dòng)物，都是自由愜意的，鄉(xiāng)下人家的一切都是和諧、美好的。

重復(fù)性問(wèn)題的設(shè)計(jì)，使學(xué)生將注意力聚焦在文本的不同層次，從而對(duì)文本有了多維度的理解，閱讀能力在不知不覺(jué)中獲得提升。

總之，在小學(xué)閱讀教學(xué)中，問(wèn)題設(shè)計(jì)是一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)，對(duì)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力有著舉足輕重的作用。設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題是教師的基本功，在教學(xué)中，教師要優(yōu)化問(wèn)題設(shè)計(jì)，立足開(kāi)放性、深刻性、鏈條性等要求設(shè)計(jì)有效問(wèn)題，從而拓展學(xué)生的思維空間，豐富學(xué)生的思維層次，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，逐步培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

參考文獻(xiàn)

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