從《國際中文教育中文水平等級標準》看全球中文教育字詞等級分布

吳勇毅 王喜

［關鍵詞］ 《國際中文教育中文水平等級標準》；對比；認讀字；手寫字；詞匯

［摘? 要］ 本文通過將中國、馬來西亞、新加坡和歐洲的四類字詞標準與《等級標準》進行對比，發現，若以“三圈”為基準，字詞總量由內圈向外圍遞減，而與《等級標準》的重合程度則由內圈向外圍遞增，這是由內圈的母語文教育過渡到中圈的華文教育（類母語教育），再到外圈的漢語作為第二語言/外語教育的特點所決定的，也從另一個角度證明《等級標準》的定位是準確的、科學的。對比結果不僅揭示了四地字詞標準各自的特點，也給我們帶來了反思與啟示。

［中圖分類號］H195? ［文獻標識碼］A? ［文章編號］1674-8174（2024）02-0030-10

1. 前言

新加坡學者吳英成（2010：85-86）依據Kachru（1985、1990）的英語三圈劃分理論，將漢語依據擴散的種類、在使用地的社會語言功能域和語言習得類型等因素，劃分為三個同心圈：內圈（inner circle）、中圈（outer circle）和外圈（expanding circle）。內圈是指中文是母語同時也是第一語言的國家或地區，主要指中國與中國臺灣；中圈指中文作為共通語（lingua franca）的海外華人移民地區，在這些地區，中文是華人的母語，但不是當地的第一語言，如馬來西亞、新加坡等；外圈則指中文作為外語的國家或地區，即以漢語作為外語學習的非華人地區，如日韓、歐美、澳洲、非洲等。其實新加坡跟馬來西亞很不相同，在新加坡，華語/中文雖被標為華人的母族語，但“伴隨著說英語家庭的日益增多以及雙語政策的失衡，華族子女的華文水平逐漸呈現下降趨勢”（王兵，2011），華語/中文已很難說是真正的“母語”了。

中文在這三個同心圈內的語言地位、使用情況等存在相當的差異，學習需求也不盡相同，據此全球中文教育大致可以分為三類：母語文教育（內圈）、海外華文教育（中圈）和漢語作為外語教育（外圈）（吳英成，2010：85-93）。但中圈的情況略微復雜些，其中有母語文教育（如僑民教育。我們現在已經到了適時區分華僑教育和華文教育的階段，華僑教育應是國民教育的一部分）、類母語文教育（如馬來西亞的華小—國民型華文小學，尤其是獨中的華文教育）和作為第二，甚至第三語言的傳承語教育（如菲律賓的華文教育等）。

本文將以《國際中文教育中文水平等級標準》（國家規范GF0025-2021，2021年7月1日起實施）（以下簡稱《等級標準》）為核心，討論不同類別中文教育中字詞等級分布的特點與差異。參考Kachru和吳英成的分類，我們選取內圈的中國教育部部編版小學語文教材，中圈的馬來西亞國民型華文小學（華小）華文課程標準及新加坡小學華文教材，外圈的《歐洲漢語能力基準（A級）》中的字詞，然后分別將這些字詞與《等級標準》進行對比，考察它們的分布特點與差異。為方便對比，我們先將《等級標準》中的字詞量化指標列出如下：

2. 字詞分布基本情況

2.1 中國小學語文教材中的字詞分布

中國教育部部編版小學語文教材自2017年秋季學期在全國投入使用以來屢次修訂，本文選取的是2020—2021學年各年級使用的版本。按照教材的字詞表，統計結果見表2。

總體來看，中國小學語文教材（第一語言教材）堅持“識寫分流，多識少寫”的原則，認讀漢字（1～5年級）共2983字；手寫漢字（1～6年級）共2491字；詞匯（2～6年級）共2117詞。其中手寫漢字約為《等級標準》要求（1200字）的兩倍，認讀漢字與之基本持平（《等級標準》為3000字），詞匯則遠低于《等級標準》的11092個。需要指出的是，語文教材生字表標注了每冊教材認讀和手寫漢字的個數，每個年級都是整百數。但在教材快速更新階段，對認讀和手寫漢字數量達到整百的追求與教材編寫的其它目標很難兼顧，也難免失誤，字詞方面主要表現為漢字重復出現①導致實際生字數少于標注數量（上表中為去重復后的實際字數）。

另外一個考量因素是，《等級標準》并未設定使用對象的年齡和學齡段，可視為“全員”的漢語非母語學習者。若以成人而論，詞匯量的大大超過是可以理解的，但這也給我們提出了一個問題，在目前《等級標準》的基礎上是否有必要和有可能依據年齡和學齡段來細化或分化《等級標準》，使其更具針對性。

2.2 馬來西亞華小華文課程標準中的漢字分布

馬來西亞政府小學按源流可分為三類：即以國語（馬來語）為主要教學媒介語的國民小學（國小），以華語為主要教學媒介語的國民型華文小學（華小）和以淡米爾語為主要教學媒介語的國民型淡米爾小學（淡小）。①其中，華小是馬來西亞華文基礎教育的主要陣地之一。

馬來西亞教育部自2016年以來陸續更新了華小華文科目課程標準。該標準分年級介紹了華文科目的課程目標和課程內容，認讀和手寫字以附錄的形式出現，無詞匯表。漢字統計結果見下表：

馬來西亞華小華文課程標準（以下簡稱“馬標”）②要求認讀的漢字為2562個，大約相當于《等級標準》的高等水平（七～九級之間），手寫字1400個，略高于《等級標準》要求的1200字（九級）。此外，馬標中也出現了認讀和手寫漢字重復的失誤，如華小一、二的課標里認讀和手寫字中都含“目”，華小三、四的認讀和手寫字里都含“免”“夾”（表格中為去重后實際字數）。

2.3 新加坡小學華文教材中的漢字分布

新加坡小學實行雙語制，除第一語言英語外，華文作為華人母語課是必修課程（另外兩門母語課為馬來文和淡米爾文）。新加坡教育部課程規劃與發展司頒布的《新加坡小學華文課程標準》于2015年開始執行，統編新教材《歡樂伙伴（小學華文）》與《歡樂伙伴（小學高級華文）》同步使用，每年更新一個年級。此外，課程規劃與發展司還同時發布了《<歡樂伙伴>小學華文生字表》與《<歡樂伙伴>小學高級華文生字表》③，統計情況如下（表中“高級”指小學高級華文，“普通”指小學華文）：

由表可知，小學華文（普通）要求認讀1655個字，數量在《等級標準》的五、六級之間；手寫字1076個，只比《等級標準》九級（最高級）1200字的要求略低一些。小學高級華文要求則更高，相較于小學華文（普通），認讀字多了160個（共1815字），略超過《等級標準》六級的1800字。兩種類型的華文課程，1～4年級的認讀字要求是一樣的，到五年級才開始拉開差距；但手寫字高級華文從一年級開始就多于普通華文，到六年級共多了349個。與《等級標準》相比，高級華文要求的手寫字比九級總數1200字多了225個，達到了1425個。在新加坡，小學高級華文是培養華文精英的，只有極少數優秀學生才能修讀，絕大部分學生讀的是小學華文（普通），為了更客觀地反映新加坡漢字教育的真實水平，下文將選取小學華文（普通）的相關數據進行分析。

以馬來西亞與新加坡相比，馬標的認讀字（2562字）比新加坡的小學華文，無論是普通的（1655字）還是高級的（1815字）都高出不少；馬標的手寫字（1400字）也比新加坡的小學華文（普通）（1076字）高出很多，與高級華文（1425字）基本相當。如果單從標準和要求看，馬來西亞的華文教育要求要比新加坡高不少，這也反映出新、馬地區實際華文/中文水平與能力的差異。

2.4 歐洲漢語能力基準（A級）中的字詞分布

歐盟委員會于2012年在布魯塞爾發布《歐洲漢語能力基準》 （European Benchmarks for the Chinese Language，EBCL，版本1.0），而后由德語區漢語教學協會主席顧安達牽頭，法國著名漢學家白樂桑等擔任顧問的修訂版《歐洲漢語能力基準（A級）》（德英雙語，版本1.1，IUDICIUM Verlag GmbH München，以下簡稱《歐基》）于2015年在德國發布。修訂版糾正了初版中的一些錯誤，增加了部分示例，進一步明晰了口語與書面語能力之間的區別。本文以版本1.1為基礎展開分析。

《歐基》分口語和書面語兩大領域，共從10個方面詳細闡釋了PreA（A1.1）、A1、A1+、A2、A2+等五個不同級別的能力標準。字詞以附錄形式出現，有手寫字表、手寫詞匯表及口語詞匯表等。由于《歐基》沒有專門的認讀詞匯表，而認讀詞匯在一般情況下可以認為是口語詞匯的子集甚至（相）等集，在下文中，我們將《歐基》中的口語詞匯表用作其認讀詞匯的最大可能范圍（即兩者相等），并從中析出漢字組成“認讀字”表。《歐基》認為A1級的認讀字可以達到400個，A2級累計可達700個（但沒有列出具體漢字），低于我們從口語詞匯析出的最大可能字數（A1級493個，A2級累計為933個），下文以我們析出的認讀字和認讀詞的最大可能性進行分析討論。統計結果如表5①：

在《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》（以下簡稱《歐框》）中，A級大致相當于初級（歐洲理事會文化合作教育委員會，2008：32）。由上表可知，《歐基》的認讀字比《等級標準》的初等要求（900個/三級）多33個；而手寫字則是《等級標準》初等要求（300個/三級）的兩倍多（大致相當于《等級標準》的五級）；但認讀詞數量僅占《等級標準》初等要求（2245個/三級）的60%左右。手寫詞與認讀詞的數量差別不是很大，因《等級標準》無手寫詞內容，若無特殊說明，下文僅以認讀詞為代表。

3. 與《等級標準》對比的字詞分布特點分析

我們將上述四類不同標準與教材的字詞與《等級標準》的對應情況列表如表6，先分析總體難度，再逐項分析認讀字、手寫字和詞匯的分布特點。

3.1 總體難度

我們以數量代表難度的維度之一②。總體來看，中國處于全球中文使用和教學的內圈，以中文作為母語、第一語言以及教學媒介語，屬于母語文教育與教學，語言難度最大，同所謂中圈、外圈相比，各項數量指標均為第一，且手寫字數量要求遠遠超過其他“圈”，也彰顯了母語文教育與教學同其他類型國際中文教育的不同特點；跟《等級標準》的要求相比（以小學年齡與學齡段的要求跟“全員”漢語非母語學習者的要求相比本身也許就不甚科學，但可互相參照），認讀字幾乎相等（2983：3000），手寫字大大超過《等級標準》（2491：1200），但詞匯量卻相去甚遠（2117：11092），這也顯示出母語教學與二語/外語教學的差異和特點（對于母語者來說，已經掌握的口頭詞語可能大大超過了課本上要求認讀或認寫的詞語）。

處于中圈的馬來西亞與新加坡總體上中文的語言難度要求相對中國來說要低一些，但新、馬之間存在內部差異，馬來西亞的難度要求更高。這跟兩國的語言政策及中文在兩國的語言地位是相關的。馬來西亞的華文/中文教育比較發達，華小學生多數生活在華語社區，有較好的語言基礎，學校以中文作為主要教學媒介語。而在新加坡，英語日益強勢，甚至逐漸成為了很多華人家庭的第一語言（中文已并非是真正的“母語”了），學校也以英語為主要教學媒介語。

處在外圈的歐洲，漢語主要是作為外語來學習的，它可能是第一外語、第二外語，甚至第三外語，在小學階段的漢語學習多以選修方式存在。《歐基》中的字詞并非專門針對小學階段，因此無法做相同學段的直接比較。我們估計，歐洲小學階段的中文選修課難度要低于《歐基》的要求，即使達到了《歐基》的要求，其難度在四地中也是最低的（見上表）（歐洲的典型代表是法國，我們將在另文專述）。因此，可以肯定的是，外圈小學階段漢語學習的語言難度肯定低于內圈與中圈。又如，在馬來西亞的國民小學（國小，以馬來語為教學媒介語），中文作為第二語言可以從一年級開始選修，每周120分鐘，所以，在國民小學華文課程標準里的建議字庫里就只有263個漢字。以量的多少排序，四地為：中國 > 馬來西亞 > 新加坡 > 歐洲。

我們再結合各地區中文教學時長來討論。根據中國教育部2001年《義務教育課程設置實驗方案》，小學語文每周5～6節。隨著時代的發展，各省紛紛修訂了課程設置方案。以江蘇省2017年的修訂方案為例，語文課時安排為1～2年級每周 8節（320分鐘），3～4年級每周7節（280分鐘），5～6年級每周6節（240分鐘）。馬來西亞教育部規定，華小1～3年級每周華文課12節（360分鐘），4～6年級則為每周10節（300分鐘）（黃先炳，2020）。依據《新加坡小學華文課程標準》，新加坡小學華文課1～2年級每周為360分鐘，3、5、6年級每周270分鐘，4年級每周240分鐘。外圈我們以馬來西亞國民小學（漢語作為外語）數據為代表，每周是120分鐘。我們分別把四個類型1～6年級每周中文教學分鐘數相加②，然后用認讀字和手寫字總數除以分鐘數，得到認讀字和手寫字密度（見表7）。由表可知，認讀字和手寫字密度（單位時長內教授的認讀字和手寫字數量）均由內圈向外圈遞減。其中，馬來西亞（華小）和新加坡同屬中圈，其密度差別較小；而中國和馬來西亞（華小）、新加坡，以及馬來西亞（國小）分屬不同的“圈”，各圈之間的差異較大，密度差距很明顯。

綜上所述，若以量的多少作為難度的標準，那么難度總體上是由內圈到外圍逐層遞減的，單位教學時長的新授認讀字和手寫字密度也均呈現遞減趨勢，反映出中文從母語文教育逐漸過渡到外語教育。但從另一個角度，我們應該注意到，所謂“難度”，有時是一個心理概念（你覺得，我則未必；量少未必就容易，量大未必就一定難），受多種因素影響（對象、環境等）。如果從學習者的角度說也許難度是反向的，即歐洲或馬來西亞國小 > 新加坡 > 馬來西亞 > 中國，這也反映出外語學習跟母語學習是不一樣的，量雖小，難度未必就低。

3.2 認讀字

認讀漢字在總數上由內圈向外圈遞減。具體的等級分布來看，《等級標準》的一級認讀字（300）覆蓋率①最高（參見表6），新加坡完全覆蓋，中國不含“路”，馬來西亞不含“京”，歐洲不含“頁”。但中國手寫字中有“路”，認讀字中不含是疏漏所致。“京”和“頁”均為基礎漢字，兩地區不含或許是兩地標準的不足。2～6級覆蓋率下降的幅度則與各地區認讀漢字的總數密切相關，歐洲降幅最大，中國最小。這也從另一個角度可以說明《等級標準》認讀字的等級分布總體上是合理的，體現了《等級標準》對全球中文教育的參考作用。

我們分別把四地標準或教材中沒有，但《等級標準》中有的初、中等認讀字列出來。具體如下：

四地重合棄選的漢字只有2個：倡、趨。

三地重合棄選的漢字為50個：寸、噸、爾、返、肺、輔、副、傅、港、貫、軌、憾、耗、輯、嘉、艦、鑒、梨、邏、嘛、饅、盟、膜、啤、頻、聘、券、絨、碩、蘇、態、謂、析、縣、脅、薪、旋、詢、訊、押、宴、娛、予、域、宅、債、哲、諸、駐、咨。（兩地重合棄選的漢字共259個，因篇幅關系，此地不再列出）

這些被多個地區標準和教材棄選的初、中等漢字，為我們提供了反思《等級標準》認讀字的空間（為何棄選？）。

我們再來看超綱認讀字。各地區超綱字占認讀字的比重也呈現由內圈向外圈遞減的趨勢（中國12%，馬來西亞4.1%，新加坡0.7%，歐洲0.3%）。這個比重與總體數量存在相關關系，總數越大，超綱字的可能性就越大。為了排除總數差異的影響，我們進一步考察933個字（《歐基》共933個字，故以此為界）②? 中超綱字所占比重，分別為：中國3%，馬來西亞2%，新加坡0.46%，歐洲0.3%，同樣呈現遞減趨勢。從超綱字的多少也反映出母語文教育與漢語作為二語/外語教育與教學的不同，內圈中國教材超綱字最多（359個），從這個意義上說，與《等級標準》的重合程度（一致性）最低，而外圈的漢語作為外語的《歐洲漢語能力基準（A級）》與《等級標準》的重合程度最高，只有3個超綱字。中圈情況則出現分化，新加坡呈現出更強的二語/外語教育特點，與《等級標準》的認讀字吻合程度高，超綱字只有11個，而馬來西亞則更貼近母語文教育，認讀字吻合程度相對較低，超綱字有106個。這也從一個側面說明《等級標準》作為國際中文教育（漢語作為二語或外語）用的規范，是比較科學的。

具體來看，無四地重合的超綱字，三地的超綱重合字為7個：蝴、蝶、螞、蟻、瞇、嘻、棕。前6個字與動物名稱、表情、語氣相關，是常見的少兒中文用字。

兩地的超綱重合字為56個：疤、霸、絆、簸、澈、鋤、鈍、吠、垢、褐、狐、箕、揩、瞌、眶、貍、犁、籬、俐、靂、晾、嘹、鱗、伶、榴、籮、驢、溺、懦、霹、屁、蕊、裳、呻、嬸、瑣、啼、蹄、臀、駝、蝸、暇、檐、吟、耘、憎、侄、趾、帚、茁、啄、拇、螃、蟹、咦、酪。

兩地超綱重合的認讀字同樣也有不少跟動物相關，比如：螃、蟹、狐、貍、驢、吠、啄、蝸、鱗、蹄、駝等。魏順平等（2008）通過考察小學一二年級學生作文用字發現，語氣詞、動植物名詞等用字小學生使用頻率高，而這些字在成人字表統計中位置都比較靠后。這些重合程度高的超綱認讀字的存在或許從一定程度上可以說明《等級標準》對少兒中文用字的考量存在不足。而從當前國際中文教育發展態勢來看，少兒中文教學日趨重要，因此，各類使用者在參考《等級標準》時，尤其是在涉及少兒中文時，應當有意識地適量增補。這也再次提出了前文所問：在目前《等級標準》的基礎上是否有必要和有可能依據年齡和學齡段來細化或分化《等級標準》，使其更具針對性。

此外，在兩區重合超綱認讀字中，中國與馬來西亞都有一些文言色彩較重的字，如：吠、吟、啼、霹、靂、暇等。這與二者的母語文或類母語文教育性質有關，古文在教材中的存在客觀上會導致這些超綱字的出現。這或許也可以從另外一個角度說明《等級標準》更注重“現代”漢語。

3.3 手寫字

手寫字數量同樣由內圈向外圈遞減，但遞減的情況與認讀字并不一致，馬來西亞手寫字數量（1400）若與認讀字（2562）相比，是大幅跳水。盡管超過了《等級標準》的要求（1200），但其中有750個是超綱字，這就意味著只有不到一半（650）的字是《等級標準》里要求手寫的（或者說重合的）。馬標與中國教材要求的手寫字（2491）相距甚遠，后者以絕對優勢領先，充分體現了母語文教育的特點。馬來西亞手寫字數量的要求更多地體現了馬來西亞華文教育的特點，為了保障認讀字的數量達標，不得不降低對手寫字的要求，從而與新加坡普通華文的要求（1076）更為接近。中國與馬來西亞認讀字數量比較接近，但在手寫字數量這個指標上二者明顯分化，這是由兩地中文教育的性質與特點有所不同決定的。

各地手寫字占認讀字的比重分別為：中國83.5%，馬來西亞54.6%，新加坡65%，歐洲67.6%。雖然手寫字占比各有差異，但均遠高于《等級標準》手寫字40%的占比。《等級標準》“多認少寫”的導向更加明顯，這種導向是否合適，將在多大程度上影響未來國際中文教育的發展還有待時間的檢驗。

再具體來看手寫字等級分布的情況。《等級標準》的初等手寫字是300個，除馬來西亞（195）外，其余三地（中國、新加坡、歐洲）的初等手寫漢字基本全覆蓋了，新加坡（296）不含“南、北、茶、酒”4個，歐洲（299）只不含“木”字。這幾個漢字涉及日常生活的基本概念，應當會寫（對小學生來說，“酒”恐比較敏感），各地在教學時可根據實際情況適當增補。馬來西亞手寫字的情況比較特殊，雖然手寫字的總數（1400）排第二，但初等手寫字只覆蓋了《等級標準》300字中的195個，中等字也只有198個（等級標準為400字），遠低于其它三地。其要求手寫的字大量的是超綱字，個中緣由尚不得而知。其中一個可能的原因是為了追求中華傳統文化的傳承，多學習一些書面語字，從而犧牲了相當多的非常基礎的漢字，當然也有可能是為了適應當地的教學環境和教育政策的要求。

我們同樣分別把四地標準或教材中沒有列出，但《等級標準》手寫字中有的漢字進行了統計，共得到：

四地重合棄選漢字為10個：昌、礎、旦、膚、綱、購、吉、析、乙、譯。

三地重合棄選漢字為119個：矮、暗、板、扮、悲、倍、幣、標、賓、猜、材、財、冊、測、朝、稱、程、抽、寸、呆、膽、敵、調、訂、凍、堆、噸、惡、訪、瘋、否、府、輔、腐、婦、富、鋼、構、估、規、航、何、胡、皇、濟、劇、據、均、科、筷、款、利、料、麻、媒、秘、描、模、某、娘、判、盆、蘋、墻、瞧、晴、權、缺、確、擾、勺、設、圣、授、售、暑、屬、寺、態、糖、疼、挑、腿、退、謂、誤、席、顯、險、縣、項、宣、研、驗、央、移、遺、億、誼、飲、映、尤、育、源、閱、暫、澡、增、占、章、召、汁、織、值、職、志、豬、著、莊。（兩地重合棄選漢字共327個，因篇幅關系，此處不再列出）

這些被多地棄選的手寫字，尤其是四地都棄用的字，值得我們今后進一步慎重分析，究其原因，從另一方面我們看，也許要解釋清楚它們進入《等級標準》的依據。

我們再來看超綱手寫字。各地超綱手寫字也呈現由內圈向外圈遞減的態勢。為排除總數差異的影響，我們考察630個字①中超綱字所占的比重，分別為：中國13.8%，馬來西亞20.4%，新加坡6.5%，歐洲2.7%。從前630個字的情況來看，除馬來西亞外，超綱手寫字依舊保持內圈向外遞減的趨勢，內圈中國與《等級標準》差異最大，中圈新加坡次之，外圈歐洲與《等級標準》重合度最高，少有超綱字。這也再次檢驗了《等級標準》作為第二語言/外語學習者語言水平等級標準的定位是比較準確的。馬來西亞雖處在中圈，但630個字中，它的超綱字比重最高，似乎安排最為隨意（1400個中有750個是超綱字），這也許有其特殊的原因（參見上文）。

具體來看，超綱手寫字無四地重合的，三地重合的有70字： 岸、傲、榜、避、扁、插、乘、廚、刺、催、戴、登、丁、罰、廢、鼓、乖、狠、幻、灰、醬、津、卷、控、褲、夸、闊、厲、聊、列、靈、鈴、輪、簽、淺、搶、敲、勤、卻、柔、碎、踏、趟、替、廳、偷、吞、彎、頑、微、臥、烏、勿、斜、厭、姨、憶、異、贏、遇、糟、眨、摘、窄、爪、遮、置、壯、鉆、尊。（兩地重合的有574字，因篇幅關系，此處不再列出）

這些被多個地區采用的超綱手寫字的出現不是偶然的。它們與被多地棄選的字相比，究竟哪些更有價值、更重要、更必須，本文暫不作深入討論。我們僅以性質最接近《等級標準》的《歐基》為例進行簡單分析。與《等級標準》相比，《歐基》超綱手寫字共有17個：廚、拐、醬、褲、諒、聊、歐、乓、乒、簽、歉、踢、廳、臥、勿、硬、洲。

這些字中有一些，如“歐、洲、乒、乓、醬”等與歐洲本土及中國文化相關，另一些，如“廚、廳、臥、拐、歉、諒、勿”等，涉及某些常見話題（房間布局）與功能（問路、道歉、勸阻等）的基礎概念，這兩類超綱字的出現引起我們對《等級標準》的一些反思，將在下一小節中詳細闡述。

3.4 詞匯

我們考察的四地中，只有中國和歐洲有詞匯表。中國小學段要求掌握的詞匯共2117個，只占《等級標準》中詞匯總數（11092）的19.1%，且其中還有778個是超綱詞，這也就是說只有1339個出現在《等級標準》內。與《等級標準》對比，各級詞匯分布情況為：一級（59）、二級（136）、三級（212）、四級（162）、五級（143）、六級（112）、七-九級（515）。這與母語文教育的性質直接相關。中國學生在入學前（7歲左右）已經具備了良好的口語交流能力，掌握了大量的口語詞，先口語而后識字詞是母語習得的普遍規律，入選詞匯表的只是學習的重點；另外，課文選編側重書面表達，而生詞源于課文，因此口語詞在生詞表中的比例很低。這也可以從778個超綱詞的具體情況得到體現，它們基本為書面語用詞，其中四字詞語達110個。

《歐基》中的認讀詞語共1279個，只占《等級標準》里初等詞匯量（2245/三級）的57%。張新生等（2019）對比了《歐框》指導下的英語、德語、俄語、漢語能力標準的詞匯要求，發現在基礎A級上，德語（1000詞）、漢語（1245詞②）的要求比英語（1500～2500詞）、俄語（1300詞）等其他歐洲語言偏低，并認為這可能與“德語和漢語有相似的構詞特點（即語素相加）相關。”《等級標準》遠高于《歐基》的初等詞匯量要求會否對歐洲等外圈漢語學習者產生影響，造成過重學習負擔的印象，從而影響學習興趣也是今后可以深入討論的問題。

我們再來看1279個詞語對照《等級標準》的分布情況：一級（405）、二級（358）、三級（184）、四級（108）、五級（63）、六級（32）、七-九級（33），以初等詞為主（947），中等詞較少（203），高等詞更少（33），另有超綱詞96個，比例較高。以《等級標準》為參照，從教學的角度看，《歐基》詞語的分布，除了超綱詞略多以外，基本上是合理的。但與認讀字和手寫字相比，《歐基》的詞匯與《等級標準》的一致程度有所降低。

下面再詳細分析一下超綱詞。《歐基》的超綱詞只有4個，與中國教材的超綱詞重合，即“表弟、雷雨、名勝古跡、熊貓”。兩地重合的超綱詞極少，這主要是因為兩個地區處于全球中文圈的兩極，一個是母語文教育，更重書面表達（口語已掌握），另一個是外語教育，更重初級口語（詞語要一個一個地學習并習得）。與《等級標準》對照，《歐基》里的超綱詞有如下幾種情況值得注意：

（1）本土常用詞語以及與目標語文化相關的詞語，如歐元、歐洲、漢堡包、黃油、面包店、奶酪、奶油、牛排、沙拉；花茶、熊貓、炒飯、亞洲等。這兩類詞語出現在本土化的標準中并不意外，而母語國編寫的《等級標準》無法顧及世界各地差異化的本土詞匯也在情理之中。但《等級標準》可否涵蓋更多一些母語國標志性的文化詞，比如“熊貓”（其詞頻也未必低），可以探討，尤其是對少兒學習者來說更是如此。當然，這與一個更基礎的問題相關，那就是第二語言水平大綱的研制應該從什么角度劃分語言水平，是母語者，還是學習者？亦或二者兼顧？馬清華（2008）認為“漢語國際教育的詞匯大綱設計應切合第二語言教學的需要， 具有任務針對性。由于為獲取詞頻數據采集的巨量語料取自漢人的母語表達， 跟外籍學員需要優先學習以及我們需要優先傳授給他們的語言內容不完全吻合， 所以肯定不能完全適合漢語國際教育的任務需要。” 與典型的中國文化相關的詞匯是優先學習與傳授的內容，如果能夠專門從文化的角度精選一些進入《等級標準》，應該是有益的（這說明在基于語料庫/數據庫基礎上建立的標準也還需一定的人工干預）。

（2）日常生活用詞，如火車站、服務員、村子、房、窗、草莓、胡椒、甜點、套房、硬座、紅綠燈、點菜、結賬、逛街、洗發水、洗碗、雨天、照相機、明信片、中飯、鞋子等（在《等級標準》里，“火車站、服務員、村子”是拆分的，即n+后綴，作為兩個詞出現，如出“村”，不出“村子”；出“鞋”，不出“鞋子”；出“勺”，不出“勺子”。而《歐基》里，是作為一個單位，自然也就超綱了，但《等級標準》里，“房子”是整詞出現，而不是“房+子”，“宇航員、飛行員”也是整詞出現）。《歐基》以《歐框》為基礎，而后者對語言使用的外部語境有十分全面的闡釋，因此，《歐基》在詞匯選取方面有其獨特的視角，我們在對比中能夠發現《等級標準》的一些“疏漏”也就不足為奇了（從編者的角度看，也許并非是疏漏）。

（3）學科詞匯，如名詞、動詞、歐洲、亞洲、數學、棕色、紫色等。這些詞涉及到一些學科知識，如語言、地理、自然等。它們在《歐基》詞匯中出現，但《等級標準》卻沒有覆蓋。與學科相關的基礎詞匯處于人類認知基本框架中，且教學中大都常用，它們同樣值得重視。

（4）比詞大的單位，如不好、不可能、拉肚子、自我介紹、多長時間、多遠、的時候、一邊……一邊（《等級標準》放在語法中處理）、等等、點鐘、超級市場、游泳衣、駕駛執照、兄弟姐妹等。把這些作為一個獨立的整體來教學可能是個更好的或折中的選擇（吳勇毅，2002），不失為一種靈活的處理。

（5）超綱詞中，把星期一到星期六、一月到十二月，都處理成單個的詞，這跟歐洲語言的特點有關，因為在英、法等語言里，這些都是單獨不同的詞（漢語則是：星期 + 數字，數字+月），所以它們都成為超綱詞也就不奇怪了。另外，在超綱詞中還包括了漢語中特有的稱謂詞，如表哥、表弟、表姐、表妹、堂哥、堂弟、堂姐、堂妹、外孫、外孫女，也可看出《歐基》制定者的良苦用心。

4. 結論

國際中文教育在新時期有新起點，2021年3月教育部和國家語委發布的《國際中文教育中文水平等級標準》為構建“國際中文教育標準體系”奠定了重要基礎（吳勇毅，2020、2021）。

本文通過將中國、馬來西亞、新加坡和歐洲的四類字詞標準與《等級標準》進行對比后發現，若以“三圈”為基準，字詞總量由內圈向外圍遞減，而與《等級標準》的重合程度則由內圈向外圍遞增，這是由內圈的母語文教育過渡到中圈的華文教育（類母語教育），再到外圈的漢語作為第二語言/外語教育的特點所決定的，也從另一個角度證明《等級標準》的定位是準確的、科學的。

在與《等級標準》的對比過程中，四類字詞也浮現出了各自的特點：（1）中國語文教材的認讀字和手寫字均領先，其中手寫字領先幅度最大（這是母語文教學最重要的特點之一），詞匯選擇書面語傾向明顯，符合第一語言先口語再識讀寫的習得規律。（2）屬中圈的馬來西亞和新加坡中文教育都可歸入第二語言的母語教育（王惠，2007）或稱類母語教育，但二者具有不同的特點。馬標要求的認讀字數量與中國接近，且超綱字比重高，更偏向母語文教育的性質；手寫字總數則與新加坡更接近，且存在大量超綱字；與《等級標準》相對照，初、中等字的覆蓋率顯著偏低，原因尚不明了。新加坡認讀字數量與馬來西亞相差很大，更偏向第二語言/外語教育的性質。（3）《歐基》屬于典型的漢語作為外語教育，本土性強，盡管量小，但依然重漢字的書寫，字詞的選擇有自己的視角和語用背景。

通過對比研究，也帶給我們一些反思和啟示：（1）《等級標準》是母語國制定的具有通用性質的標準，并不考慮使用對象的年齡和學齡段，我們能否考慮在此基礎上，依據年齡和學齡段對《等級標準》進行進一步的細化或分化，使其更具針對性，尤其在當前中文學習低齡化趨勢日益顯現的情況下。（2）各國中文教育教學在運用《等級標準》時，可以有不同的選擇，或完全照搬，或參考之，并結合本地實際對《等級標準》進行本土化的改良、修訂，乃至形成適合自身中文教育教學的標準和大綱，筆者尤為贊成后者。（3）今天國際中文教育的質量亦非往日可比，各國所需要的人才也已不單單是懂中文，而是既懂中文，又掌握專業技術，能用中文進行專業學習和研究，能用中文進行學術寫作，能用中文馳騁于職場的專門人才。因此如何使用《等級標準》幫助高級中文的掌握，進行學術和職場漢語的學習，還需要進一步的研究。（4）對《等級標準》本身還需要更多的對比和研究，比如找出各地棄選《等級標準》中的字詞以及增加超綱字詞的共性是什么，為今后《等級標準》的修訂奠定基礎。

《等級標準》的制定，適應了國際中文教育的需求和未來的發展，可以作為世界各國將中文納入國民教育體系的教學參照，也有利于其他國家各種中文標準的制定，具有非常重要的現實意義，確實體現了中國作為漢語母語國的擔當與責任（吳勇毅，2021）。本研究的對比結果也驗證了《等級標準》的科學性與合理性，盡管還有需要完善的地方，但我們相信實踐是檢驗的唯一標準。

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A quantitative analysis on the Chinese word distributions in China， Malaysia，

Singapore and Europe

WU Yongyi1， WANG Xi2

（1. School of International Chinese Studies / Institute of Applied Linguistics / Research Center for Global Chinese Language

Development， East China Normal University， Shanghai 200062， China； 2. School of International Chinese Studies，

East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Key words： Chinese Proficiency Grading Standards for International Chinese Language Education； comparison； reading words； handwriting words； vocabulary

Abstract： Based on Chinese Proficiency Grading Standards for International Chinese Language Education， this article compares the Chinese words in Chinese language education in China， Malaysia， Singapore and Europe. Its found that the amounts of words decrease from inner the circle to the expanding circle， while the amounts of overlapping words with Chinese Proficiency Grading Standards for International Chinese Language Education increase. This is due to the transition from mother language education in the inner circle to overseas Chinese language education in the middle circle and then to Chinese as a foreign language education in the expanding circle. The study shows the characteristics of the word distributions in Chinese language education in three countries and one region， and then puts forward suggestions concerning the improvement of word distributions.

【責任編輯 邵長超】

［收稿日期］ 2023-07-28

［作者簡介］ 吳勇毅，男，主要研究方向為語言學及應用語言學、國際中文教育、華文教育等，wuyongyi@hanyu.?ecnu.edu.cn；王喜，女，主要研究方向為國際中文教材、第二語言習得等，1010884200@qq.com。

［基金項目］ 國家社會科學基金重點項目“中文納入‘一帶一路沿線重點國家國民教育體系研究及數據庫建設”（20AZD131）；教育部中外語言交流合作中心國際中文教育重點項目“中文納入南美各國國民教育體系及數據庫建設”

1 認讀漢字：一上、三上都有“也（1級）”，三上、五下都有“篇（2級）”， 一上、一下都有“羊（3級）”，二下、四上都有“技（3級）”，三上、三下都有“測、逐（4級）、聰（5級）”，四下、五下都有“恰（6級）”，二上、三上都有“蝦（7～9級）”，四下、五上都有“泰（7～9級）、拘（7～9級）”，四下、五下都有“杖（7～9級）、敞（7～9級）”，三上、三下都有“棗（7～9級）、饞（7～9級）、訝（7～9級）”，三下、四下都有“蔚（超綱）”。手寫漢字：二上、三上都有“影（中等）、篇（中等）” ，三上、三下都有“追（高等）、腰（高等）”，二下、五下都有“桶（超綱）”，三上、六上都有“焰（超綱）”，三下、五下都有“鈴（超綱）”，三下、六上都有“淌（超綱）、梯（超綱）”。詞匯：二下、三上都有“教室（2級）”，三上、四上都有“暖和（3級）、溫和（5級）”，三下、六上都有“樓梯（4級）”，三下、四上都有“抬頭（5級）”，五上、六下都有“粉碎（7～9級）”，三上、六上都有“燭光（超綱詞）”。

1 這3種源流的小學雖然教學媒介語不一樣，但都采用共同的課程綱要，而且國文和英文都是華小和淡小的必修必考科。

②《國民型華文小學華文課程標準》DSKP KSSR SEMAKAN BAHASA CINA SJK；《國民小學華語課程標準》DSKP KSSR SEMAKAN BAHASA CINA SK，馬來西亞教育部，網址：https：//www.moe.gov.my。

③《<歡樂伙伴>小學華文生字表》《<歡樂伙伴>小學高級華文生字表》，新加坡教育部，網址：https：//www.moe.gov.sg/primary/curriculum/syllabus。

1 在《歐洲漢語能力基準》中，手寫詞總數為A1級430個，A2級累計為940個，口語詞A1級為589個，A2級累計為1245個，但實際統計時發現其詞匯計數標準不嚴格一致，如“表哥/弟/姐/妹、寫字臺/書桌寫字臺、這兒/這里”等均只算一個詞。我們統計時將這類拆分，得到表5中相應的數字。

② 以數量的多少代表難度的大小，意味著數量越多，學起來越困難，數量越少，學起來相對越容易。但難度也是一個心理概念（你覺得難，我未必覺得），受多種因素影響（比如母語者學習，即使字詞量大也未必就難），具體見下文討論。

① 統計方法：我們把各地區標準和教材中的字詞輸入TTHub《國際中文教育中文水平等級標準》查詢系統，然后統計出各類字詞與《等級標準》的對應情況。

② 如中國江蘇省教學分鐘數算法為：320+320+280+280+240+240=1680。

1 覆蓋率是指四個地區標準與教材中出現各等級漢字數量占各等級總數的多少，占比越高，覆蓋率越高。

2 以新加坡為例（括號內為超綱字個數）：一年級認讀字306（0），二年級324（3），三年級282（1），四年級307（4）。算法為306+324+282=912<933， 306+324+282+307>933。因此，超綱字數為：0+3+1+（933-912）÷307×4=4.27 （個）。

1 計算方法同超綱認讀字，《歐基》總的手寫漢字量為630個，故我們以此為界。

② 原文采用的是文件中宣稱的詞匯數量，比我們析出的1279個少些。