國內教師評價研究可視化分析：現狀與啟示

黃廣芳 馮亞利 毛江容

收稿日期：20230901

作者簡介：

黃廣芳（1976），女，湖北十堰人，湖北工業大學外國語學院教授，博士，主要從事外語教學、教師發展及教育哲學研究；

毛江容（1998），女，湖北荊州人，武漢市東西湖區初級中學教師，碩士，主要從事外語教學與教師發展研究。

通信作者：馮亞利（1977），女，陜西眉縣人，湖北工業大學外國語學院講師，碩士，主要從事二語習得、外語教學法及教師發展研究。

*基金項目：國家社會科學基金一般項目“高校外語教師評價素養發展路徑研究”（20BYY104）

摘要： 基于CSSCI來源期刊論文為研究對象，對近二十年來國內教師評價研究進行可視化分析，結果顯示：近二十年來國內教師評價研究發文量整體增長速度放緩；作者之間和研究機構之間均缺乏合作；研究熱點聚焦于評價制度、評價政策、發展性教師評價、教師評價素養等；研究經歷了基礎、強化、深化三個發展階段。在反思國內教師評價研究進展的基礎上，從強化實證研究、推進校本化特色研究、加強合作研究三個方面提出了未來研究應著力的方向，以期進一步推動國內教師評價研究的理論深化。

關鍵詞： 教師評價； 評價制度； 評價政策； 發展性教師評價; 評價素養

中圖分類號： G522; G451

文獻標識碼： ADOI： 10.3963/j.issn.16716477.2024.01.016

教師評價是“評測和判斷教師教育教學工作質量的過程?！盵1]教師評價問題歷來受到教師、教育管理者和研究者的廣泛關注。科學、合理的教師評價可以激發教師專業發展動力、增強職業幸福感、提升教育教學質量。近年來，國家對教師評價愈來愈重視，發布了不少相關文件，其中，《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”[2]，并從師德師風、教學業績、科研評價等方面對教師評價改革指明了方向。國內相關研究始于20世紀90年代初，最初基本是介紹國外教師評價制度及其研究進展，從21世紀初才開始面向本土教師評價開展研究?，F有研究主要探討教師評價的模式、制度、政策等，積累了較為豐碩的成果。有部分學者對國內教師評價研究進行綜述，但主要分析某一群體的教師評價研究，如中小學教師評價[3]和高職院校體育教師評價[4]等。也有學者對教師評價這一大的主題進行綜述[5]，但也僅聚焦于教師評價的熱點主題分析。鑒于此，本研究利用可視化信息技術對國內近20年來（2000－2020年）發表在CSSCI來源期刊上的論文進行梳理與分析，以探尋教師評價研究的總體發展趨勢與前沿動態，為進一步深化我國教師評價研究、推動我國教師評價制度的深化發展提供參考。

本研究論文數據主要來自中國知網全文數據庫。為保證數據的全面性和可靠性，我們利用“高級檢索”功能，把關鍵詞設定為“教師評價”，并將檢索時間設置為2000-2020年，期刊來源設置為CSSCI，對檢索結果按照“相關度”進行排列，一共檢索了329條數據。排除CSSCI擴展版文獻、重復文獻、會議通知后，最終獲得了298篇CSSCI來源期刊文獻，作為論文分析的有效樣本。在此基礎上，研究借助CiteSpace5.8R1軟件對這些文獻進行可視化圖譜分析，主要包括發文趨勢、發文作者及合作關系、研究機構分布及合作關系、熱點主題、前沿演進等方面，并繪制信息圖譜，系統分析教師評價研究的進展和演變趨勢。

一、 國內教師評價的研究現狀

（一） 教師評價研究的發文趨勢

年度發文數量是評估教師評價研究發展趨勢的重要依據。依據年發文量分布狀況繪制文獻發表分布曲線，可以清晰呈現該領域的研究現狀并預測其未來發文趨勢。如圖1所示，20年來，教師評價核心研究成果總體發文量不多，年均14.2篇。2000年至2005年為快速增長階段，從2000年的1篇增加到2005年的22篇，出現了第一個小高峰，年均增加3.7篇，總體呈爬坡式增長。這期間，國務院、教育部在1999年、2001年、2003年相繼頒布了《面向21世紀教育振興計劃》《基礎教育改革》《2003-2007教育振興行動計劃》等多部重要文件，引發了學界對教育和教師研究問題的高度關注，一定程度上推動了教師評價研究和成果發表。2006年至2012年發文量幾乎呈線性下降—上升—下降的波動狀態，在2010年出現了發文量第二個小高峰。這一階段，年均發文量18.2篇，超過了總體發文量的平均水平，說明學界對教師評價問題的關注度持續增高。2013年至今為平穩波動階段，年均發文量14.4篇且每隔1年上下波動一次。2018年，教育部頒布了《高等學校本科教學質量國家標準》，在學界引起較大反響，也對教師評價提出了新要求。隨即，2019年教師評價發文量出現了一個小高峰后又有所下降。當前，我國對教師的重視度只增不減。因此，我們認為未來學界對于教師評價的研究勢頭依然較強，成果數量仍將有可能呈波浪式變化。

（二） 發文作者及其合作關系

分析作者發文情況，可以發現教師評價領域的高產作者以及作者間的合作情況。將Node Type設定為作者（author），時間跨度設置為2000—2020，時間切片為一年，運行CiteSpace，獲得了作者共現圖譜（見圖2）。同時，對可視化結果進行統計后可以看出，發文頻次位于前三的作者發文情況見表1，其中，沈紅和王斌華兩位學者發文各8篇，排名第一；其次為曹如軍等學者發文各4篇，而許曉東等其他6位學者發文量均為3篇。在圖2中，節點之間的連線和密度反映了作者之間的合作關系。以侯定凱為首的幾位作者之間有過多人合作關系，董國永、王健等四位學者之間曾經有過合作關系，而其他的合作均為兩人合作關系。圖譜呈現出作者之間的網絡連線比較零散，合作網絡密度較低（Density=0.0044）。這說明，該研究領域的作者之間合作少且規模小，遠未形成穩定的合作研究團隊。

（三） 研究機構分布及其合作關系

分析研究機構，可以從整體上了解教師評價研究力量的分布情況和機構間的合作情況。表2顯示，研究機構發文量位居前三的依次為華中科技大學教育科學研究院、華東師范大學課程與教學研究所、淮陰師范學院教育科學學院等。從研究機構分布情況來看，國內教師評價領域的研究力量分布不均勻，中堅力量集中于華中、華東地區，武漢和上海兩地為研究重鎮。從機構發文量來看，華中科技大學教育科學研究院成為發文量（8篇）最多的研究機構，學者沈紅引領了該機構的教師評價研究；華東師范大學課程與教學研究所的發文量（7篇）次之，王斌華學者為該研究所做出了突出貢獻；淮陰師范學院教育科學

院位列第三，發文量為4篇?？梢?，國內高校教育院系與師范類高校是現階段教師評價研究領域的主力。如圖3所示，除東北師范大學教育科學學院外，其他各機構內部合作較普遍。然而，在跨機構研究方面，各研究機構之間分布零散（E=0），沒有形成聚類，說明該領域的核心研究基本為獨立研究，研究機構間缺乏合作或尚未形成合作關系。

（四） 熱點主題

熱點主題在圖譜中是由頻次和中心性高的關鍵詞來體現，如圖4所示（聚類大于10的關鍵詞）?；趫D4，在Cluster Explorer中采用LLR的算法，得到關鍵詞共現網絡聚類表3。

圖4中可見教師評價、大學教師評價、教師專業標準等9個聚類標簽，反映了我國教師評價領域的研究熱點。圖4中關鍵詞重疊在一個色塊內意為研究內容有重疊。圖4和表3顯示，很多關鍵詞聚類的版塊有重疊，表明各聚類研究內容存在相互交叉現象。綜合來看，國內教師評價研究有以下4個熱點主題。

1.教師評價制度

該熱點主題共現標識詞有美國、中小學教師、主體地位、高等學校教師、教師評價指標、評價指標。教師評價制度是教師評價的重要基石，也是評價活動實施與改革的重要內容和方法[6]。因此，建立科學的教師評價制度既能引導教師對教育教學活動進行自我調控和完善，也能推動學校教學管理制度化、規范化。有關教師評價制度研究，學者們主要以理論研究為主、實證研究為輔，研究對象由基礎教育為主逐步轉向基礎教育和高等教育并重的趨勢，集中探討了國外教師評價制度的發展及特點，以及我國教師評價制度的發展趨勢、現存問題及解決措施等。教師評價制度受不同國家、地域、教育語境等影響，呈現出不同的發展路徑及特點。對此，學者們重點探討了英國[7]、美國[8]、日本[9]等教育發達國家基礎教育階段教師評價制度的模式、進展及改革措施，部分研究涉及到國外某所高校教師評價制度[10]或教師評價制度的整體分析[11]。國外教師評價制度采取的分類與同行評價等做法為國內教師評價制度改革提供了參照。良好的制度設計思路可以確保評價實施的可行性。有學者探討了評價制度設計應遵循的思路，即直面教師的各種需要、關注教師的精神訴求、處理好外部制度與教師自主的關系、正視實踐中遇到的各種問題[12]。還有學者指出現行的教師評價制度設計容易出現“物化”邏輯思路，因而在設計制度時要有清晰的邊界意識、增強評價過程的民主性等[13]。因此，若要完善評價制度，必須直面現存制度的不足之處。研究發現，當前中小學教師評價制度主要存在評價目的失當、評價內容不夠全面、評價方法忽視質性研究法等缺陷[14]，而大學教師評價制度存在過度追求量化指標現象[15]等諸多問題，從而導致教師對評價制度的滿意度普遍不高。為有效避免或解決這些問題，教師評價制度在設計中應凸顯教師在評價中的主體地位、構建多主體的評價參與協調機制[16]?？梢?，我國學者對教師評價制度進行了多層面而又深入的理論探討，實證研究相對缺乏。因此，后續研究應多開展實證研究，以便清晰把握教師評價制度發展現狀及其現實困境。

2.教師評價政策

該熱點主題共現標識詞有價值導向、顯性知識、形成性評價、oecd、高等教學質量。教師評價政策引領著教師專業發展的走向和進程。學界對教師評價政策的研究重點集中在兩個方面：一是對國外教師評價政策的研究，其主要分析了國外評價政策的現狀、方案、實施結果、存在的問題等。柳淑晶對韓國中小學教師評價政策的調整進行研究后發現，現行教師評價政策忽視了教師能力提高的問題，使評價流于形式[17]。孫翠香和范國睿以美國中西部教師評價政策為例進行分析后發現，美國教師評價政策在價值取向上重工具性功能而輕人的發展功能，而在內容體系上也存在不均衡現象[18]。劉之遠和沈紅對英國研究型大學教師評價政策改革進行研究后，從價值導向、指標體系、協調機制等方面提出了完善我國大學教師評價政策的建議[19]。二是對本土教師評價政策的分析，重點探討了評價政策的具體做法、問題及對策。郭靖等幾位學者對我國教師評價政策進行分析后發現，省域教師評價政策體現出“重視中央政策落實、重優秀人才選拔培養和教育教學效能評價”[20]的趨勢。張忠山研究后發現，區域教師評價政策存在制定隨意性較大、政策透明度不高、對政策的宣傳學習還不夠等問題[21]。對此，一些學者提出教師評價在政策方面應平衡中央與地方的管理、協調改進與問責、統一教師發展階段與評價方式[22]。總體而言，學者們對國內外教師評價政策進行了多維解讀與分析，開展了部分調查研究，在一定程度上為我國日后教師評價政策的發展指明了方向。后續可多開展跟蹤研究，深度觀察與分析教師評價政策的具體實施及效果，以便為政策調整提供更為合理的現實依據。

3.發展性教師評價

該熱點主題共現標識詞有發展性、發展性評價、形成性評價、權變理論、人本化、管理與發展。發展性教師評價，是相對于獎懲性教師評價而言的，自20世紀80年代開始在英國等一些發達國家得以推行，后由王斌華出版著作《發展性教師評價》（1998）[23]而正式引入國內教育界。有關該主題的核心研究主要是介紹和分析了發展性教師評價的緣起、內涵、特征等，僅有少數學者[24]開展了案例研究。發展性教師評價本質上是一種形成性評價，是在沒有獎懲的條件下促進教師的專業發展，從而實現學校的發展目標[25]。研究發現，國外發展性教師評價的發展趨勢體現在四個方面，即突出教師的評價主體地位、平衡業績評價和發展性評價間的關系、將明確的評價標準與個體化評價結合、強化評價中與教師的交流及其參與度[26]。學者們對發展性教師評價特征進行了多維分析，其中具有代表性的為“五特征說”和“六特征說”。周燕萍認為發展性教師評價體現出五個方面的特征，即評價目的的發展性、評價組織的主體性、評價內容的全面性、評價方法的多樣性、評價效果的內部導向性[27]。吳天武則認為發展性教師評價具有六個方面的特征，即以教師的專業發展為評價目的、在評價目標上具有層次性和區分性、以面向未來為評價方向、以激發教師內在動機為評價動力、在評價的主客體關系上強調合作、在評價結果的處理上重發展輕獎懲[28]。在此基礎上，王斌華從目的、功能、類型、主體、結果五個方面系統對比了發展性教師評價與獎懲性教師評價的不同[29]，進一步揭示了發展性教師評價所具有的深度關注教師個體與組織需求間的平衡發展等突出特征。當前，我國發展性教師評價還存在定位偏差、標準不科學、方法過于簡單、評價反饋與溝通不到位等諸多問題。因此，我們應該從專業態度、專業意識、專業知識和專業能力四個方面建構一個完整的評價體系[30]。綜上，學者們對發展性教師評價進行了卓有成效的分析與總結，共時研究相對較多，缺乏實際應用方面的案例研究。

4.教師評價素養

該熱點主題共現標識詞有教師專業標準、教師專業發展、教育管理、建構主義、提升策略。教師評價素養是影響教師教育教學質量的因素之一，也是評價教師教學成效的一個重要觀測點。學者們主要從內涵界定、素養框架、發展現狀、提升策略等方面對其進行深入研究。王少非認為，教師評價素養是指“教師應擁有的關于評價活動諸領域的知識、技能、能力以及理念”，應包括理解評價、明確成就期望、運用適當的評價方式、適當地解釋和運用評價結果[31]四個層面。鄭東輝從評價素養是什么、教師需要怎么樣的評價素養、如何發展評價素養三個方面對美國教師評價素養研究進行了系統梳理，建議國內教師評價素養發展應處理好評價素養與專業素養、評價與教學以及教師評價素養與學生學業成就[32]這三對關系。教師評價素養是教師專業素養的一個重要組成部分[33]，因此提升教師評價素養至關重要。趙雪晶以聽評課為例，分析了教師評價素養缺失的原因，指出學校需協同教師設計“聽評課觀測表”，加大教師之間的互助合作，給教師對比呈現改進前后的教學與評價“證據”[34]。周淑琪以澳大利亞等外國的教師專業標準為素材進行分析，提出了提升教師評價素養的舉措，即制定針對性的表現標準、實行一體化的教師教育、開展教學研究與課堂實踐[35]。盛曉慧從宏觀層面上為教師提升評價素養給出了建議，即“要清晰界定外語教師的評價素養，構建外語評價的質量標準，充分提供相關學習材料，提供多樣的外語評價實踐機會”[36]。學界對教師評價素養的研究，既有理論分析又有現狀調研，并開始關注課堂教學評價實踐的開展情況，為建構本土化評價素養框架與發展路徑提供了思考。

5.研究前沿演進

對研究前沿進行分析，可以掌握教師評價領域的最新研究進展，預測其發展趨勢。在圖4的基礎上，對突現詞進行分析，最終獲取具有較高突現值的15個節點突現詞（如圖5所示）。經綜合分析，教師評價研究前沿可以分三個階段進行探討（見圖5中虛線）。

其一，基礎研究階段。2000年至2007年為教師評價的基礎研究階段。早期研究前沿主要聚焦教師評價的理念和制度特征及其應用，集中探討了發展性教師評價和獎懲性教師評價兩種制度且多以高校教師為對象。學界的研究視角從獎懲性教師評價轉向發展性教師評價，在對比分析的基礎上深度解讀發展性教師評價制度的理念、內涵特征、應用前景等，為后續研究與應用指明了方向。張渝指出，發展性教師評價的評價方法和評方式緊扣高等教育發展的規律，緊緊圍繞著人本主義的思想，能夠充分發揮教師在評價中的主體性地位[37]。因此，在實踐中，應充分利用兩種評價制度的優勢，在合理發揮獎懲性評價“獎優懲劣”的作用基礎上，有效實施發展性教師評價，一定程度上能夠解決教師評價中評價主體地位得不到保障等諸多評價問題。

其二，強化研究階段。強化研究階段為2008年至2013年。該階段研究從關注教師評價的理念和制度分析到關注“人”的發展，即如何把教師評價落到實處以促進教師發展。此階段研究可概括為兩個維度：一是涉及管理部門與決策者的維度。學者們從評價目的的確定、評價標準的設定、評價指標的構建、評價方法等方面深度分析當前教師評價體系存在的不足以及原因等。研究認為，主管部門應緊密結合現實教育教學需求，積極探索科學的學術評價標準和方式[38]，深度關注教師個人發展所需。二是基于教師個人的維度。研究者探討了教師評價制度對教師個人專業發展的影響?？茖W的教師評價制度能夠激發教師的專業熱情、堅定教師專業信念、完善專業知能[39]，因而是促進教師專業發展的關鍵。這一階段研究呈現從宏觀、抽象的研究走向微觀、具體的研究這一發展趨勢，并且研究著眼于教育系統內部，尤其關注教師和學校管理者。

其三，深化研究階段。2014年至2020年為教師評價深化研究階段。學界對于教師評價的研究開始緊扣時代大背景，主要從教師發展與績效管理角度探討教師評價工作的成效?！蛾P于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》中明確指出，完善科研成果轉化業績的考核，主要考察實施科研成果轉化的績效，還必須將教師專業發展納入考核評價體系中[40]。該指導意見的頒布一定程度上促使學界將視線轉至教師評價與績效管理、教師發展的聯動等方面的細化研究。有學者指出，現行的教師評價產生了削弱教師內在動機、滋生短視思維、壓力與動力轉換機制失效等問題[41]。對此，學校要樹立戰略性績效管理理念、營造良好的學校文化氛圍、制定科學的教師績效評價方法、正確處理好教師績效評價中的各種關系[42]。因此，科學合理的教師評價應以促進教師發展為目的，豐富評價主體和評價內容、關注教師的個體差異、明確評價標準，不斷推進校本化機制改革。

三、 新時代國內教師評價研究的啟示

近20年來，我國有關教師評價方面的核心研究逐步從宏觀走向微觀，成果日趨增多，凸顯了三個方面的特點：一是整體發文量呈波浪式緩慢增長趨勢，國內教師評價研究進入沉淀期；二是研究者之間合作不多，研究機構之間合作尚未起步，國內教師評價研究還未形成良好的合作態勢；三是研究熱點主要圍繞教師評價制度、評價政策、發展性教師評價等展開，并且高校教師和教師評價制度與政策研究從當初至當前仍是較大關注主題。國內教師評價研究大致經歷了基礎、強化、深化三個研究階段，從最初的理念與制度解讀到當前的評價實踐成效研究，逐步深化。為進一步深化教師評價研究，未來可以從以下三個方面加以推進。

（一） 關注實際教學語境，強化實證研究

現有研究多以理論思辨為主，僅有少數研究開展了一定范圍的調研，總體上非常缺乏諸如教師評價制度的建立、評價政策的實施、評價效果的反饋等面向實際教學語境的研究。許多研究對我國現有教師評價的現狀及存在的問題等都有探討，但大多基于經驗總結或個人思考，缺乏現實依據和深度。教師評價涉及到教師的教學質量與學生的學業成績等有關教與學的各個方面，因此，未來研究應在深化現有理論研究的基礎上，將教師評價與一線教學相結合，深入實際教育教學語境、傾聽教師的教學“心聲”與學習者的學習“心聲”，開展基于教師、學生、專家等多視角、多層次的大規模調研，為改革與完善教師評價制度提出切實可行的建議。同時，在實證研究中，可整合利用質性與量化研究、比較與對比研究、共時與歷時研究等多元方法，采取問卷調查、課堂觀摩、深度訪談等多種方式收集數據，促使多源數據融合[43]，有利于系統分析教師評價發展中存在的現實困境，為提升教師評價成效提供更加豐富的現實依據。

（二） 推進教師評價的校本化特色研究

現有部分研究借鑒國外教師評價改革與發展經驗提出了我國教師評價改革的本土化建議，但這些建議整體上比較宏觀且缺乏實際依據。也有部分研究對我國中小學等某一階段的一所或多所學校的教師評價政策的實施進行了一定規模的調研，但研究所涉及到的學校類型、層次、地域等非常有限，因而研究結論的代表性值得思考。眾所周知，受地域、教育階段、學校類型等多種因素影響，沒有一種教師評價能夠契合所有學校。因而，關注各校教師評價政策、推進教師評價的校本化特色研究，顯得非常必要和重要。鑒于此，今后學者們可采取歷時研究法，跟蹤了解某一所或某一類學校的評價制度、政策、實施等的變化發展情況，以便根據具體實踐動態調整教師評價內容和方法等，不斷完善其教師評價體系的校本化特色實踐。同時，學者們也可采取協作式行動研究，集中優勢力量挖掘教師評價政策在校本化發展過程中涌現的優秀案例，為教師評價的校本化發展提供多維、真實的數據和參照。

（三） 加強合作研究，構建學術共同體

核心學者和研究機構在推動某個領域的研究方面具有重要的引領與示范作用。學者之間多開展學術交流，有利于分享學術智慧、及時了解所在領域的研究動向、共同探討和解決一些復雜的學術問題。研究機構之間多合作，則可以共享學術資源與平臺、深入推進某一領域合作研究甚至可共同開發新的研究課題。反觀教師評價研究領域，盡管發文量較多的作者之間開始出現零星的多人或兩人合作情況，發文數量較高的研究機構在內部也存在一定的合作關系，但整體上作者之間合作頻次低、跨機構之間的合作幾乎還未起步。因此，今后學者之間以及研究機構之間可以借助專題研討、學術會議、項目研究等多種渠道，加強學術思想的交流，集中優勢學術資源開展深度合作，共同推進教師評價研究的發展。為此，院校、機構管理者則應積極為學者之間、機構之間合作創造有利條件，開展多層次的學術活動，營造良好的學術交流生態，構建核心學術共同體。

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