高中語文“學習任務群”微專題開發策略

摘要：微專題是“學習任務群”課堂化的恰切載體，也是教材單元教學化的合宜通道。“學習任務群”微專題開發，要堅持核心素養導向，通過聚焦文本的體式特征與形式秘妙、核心的語文知識與關鍵的語文能力、基礎的語言積累與實用的思維方式、經典的文學現象與重要的文化話題等策略，構建結構化的教學點，開展依標教學，促進深度學習，拓寬任務群教學路徑。

關鍵詞：學習任務群；微專題；素養導向；開發策略

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》設計了“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”等18個“學習任務群”，以此架構了高中語文學科的課程內容。為落實這些任務群的學習目標，統編版五冊教材采用人文主題和學習任務群雙線組元方式，共編寫了23個文選型單元、5個活動型單元和5個“古詩詞誦讀”單元。在落實“學習任務群”目標的過程中，語文教育專家和一線教師探索出“微專題教學”的實踐路徑，積累了豐厚的教學經驗。“微專題”促成了宏觀層面的課程內容、中觀層面的教材單元到微觀層面的課堂教學的落地。微專題是“學習任務群”課堂化的恰切載體，也是教材單元教學化的合宜通道。因此，基于“學習任務群”教學的微專題開發，成為當下高中語文依標教學的關鍵。結合具體教學案例，筆者擬從內容構建的角度梳理“學習任務群”微專題的開發策略，以助益高中語文課堂教學。

一、聚焦文本的體式特征與形式秘妙

統編版必修與選擇性必修五冊教材，共編有69課、137篇文本（含“古詩詞誦讀”單元），其中38課是由多文本組成。落實“學習任務群”目標，完成教材單元任務，不能無視教材中的文本資源，聚焦文本的體式特征與形式秘妙開發微專題，識體而教，教出篇性，這是彰顯語文教學專業性、守住學科家園紅線的獨當之任。

（一）聚焦文本的體式特征開發微專題

文本體式是“文體”的上位概念，融合了“文體”“語體”等多種要素。不同體式的文本類型，其閱讀目的、閱讀方法不同，依據體式來閱讀，是閱讀的通則。那么，依據文本的體式特征，開發微專題，擇定教學點，也應是閱讀教學的基本規則。體認文本體式，識體而教，是語文教學的底線要求，基于任務群的微專題教學也不例外。

文選型單元多為“一課多文”，同一課中的多篇文本往往屬于同一文類，具有“這一類”文本體式的共性，因此，可以采用“異中求同”策略開發微專題，引導學生體認不同文本的類性特征，進而建構“這一類”文本的閱讀經驗。比如必修下冊第10課《在〈人民報〉創刊紀念會上的演說》《在馬克思墓前的講話》，兩篇文本都屬于演講詞，具有“鮮明的交際性”特征。據此，可以開發“演講詞的針對性”微專題，通過比較演說的時間、對象、場合、目的、背景等內容，引導學生欣賞演講藝術，體悟言語智慧，蓄積言說經驗。

一課之中的多篇文本雖然大多屬于同一文類，但是篇性各有差別，所以也可以采取“同中求異”的策略開發微專題，辨析同一文類之下不同文本的篇性微殊，開掘這一課豐富的教學價值。比如必修下第14課《促織》《變形記（節選）》的教學，根據“文學閱讀與寫作”任務群要求，結合單元學習提示，聚焦小說敘事類文本的體式特點，開發“敘事模式比較”微專題，引導學生從敘事意圖、敘事結構、敘事視角、敘事語言等角度比較辨析中西小說的敘事模式，體悟中西小說在類性上的差異——《促織》“基于中國古典小說實錄傳統，有著紀實補史的意圖”，而《變形記》“作為西方現代主義小說的代表，建構于西方小說敘事的虛構傳統之上”[1]，從而深刻建構不同風格小說閱讀與鑒賞的路徑。

聚焦文本體式開發的微專題，不僅能讓學生感受到“這一類”體式的共性，還可建構“這一篇”的類中個性，有助于突破單篇學習的碎片化，走向深度學習的立體化。

（二）聚焦文本的形式秘妙開發微專題

“秘妙”是文本突出的篇性特征，表現為作者個性化的言語表現形式，彰顯作者獨特的言語表現智慧。它既是辨識同一體式不同作家作品的獨特標識，也是區別同一作家不同作品個性化表現力的鮮明表征。聚焦文本言語形式的“秘妙”，設計任務群教學微專題，是審美的需要，更是涵育學生言語生命的需要。

這樣一方面可以基于教材“一課多文”的編排，開掘多篇文本形式秘妙上的共性，引導學生在比較辨析中強化對秘妙的體認，進而體悟作家言語表現的智慧。比如選擇性必修中冊第6課《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》的教學，通過聚焦兩篇文本共性的言語秘妙，開發“悖異型情感的曲折言說”微專題，設計“探究‘忘卻-記念，深味‘至情至性”，“探究‘說-不說，領會‘沉郁頓挫”等活動，引導學生在文本誦讀、語言品味、比較鑒賞、合作探究中體悟兩篇文本“‘忘卻-記念，‘說-不說，看似悖異，實則飽含‘至情”的言語秘妙，感受文學大家魯迅先生的言語表現智慧。[2]

另一方面也可以基于“學習任務群”的要求，打破教材編排，自主將內容相關、形式相類的文本組成群文，通過透視其形式秘妙共性背后的微殊，感受審美境界的迥異。比如杜甫《登高》與黃庭堅《登快閣》，兩首詩的頷聯都以雄健的筆力營造出蒼茫的秋日曠景圖，成為膾炙人口的名句，但是“二公寫來卻又動靜不一”。據此開發“頷聯中的杜詩氣象與黃詩境界”微專題，探究其微殊背后的藝術秘妙，引導學生在詩境的品賞中體悟二公性情分殊及其不同的詩學主張——“杜甫性豪任氣”“黃庭堅盡心克已”，因此杜詩“強調詩歌的含情激揚，故對國家時局、個人命運的憂慟感奮為驚天動地的雄渾氣象”，而黃詩則“追求詩歌的治心養氣”“對天下公事、癡兒塵勞的煩慮沉潛為光風霽月的淵默境界”。[3]

除此以外，對教材中的“一課一文”，也可以通過聚焦言語形式秘妙的方式開發教學微專題，比如必修下“古詩詞誦讀”單元的教學，對王安石《桂枝香·金陵懷古》，通過聚焦“凋敝時節的繁華”，引導學生體悟詞人婉曲表達（類比與暗喻）之妙；對杜甫《登岳陽樓》，錨定“雖小而大”，引領學生在誦讀探究中體會詩中“小”“大”轉換背后的仁者情懷，進而感受杜甫“沉郁頓挫”的詩風。

二、聚焦核心的語文知識與關鍵的語文能力

“學習任務群”以培養學生的語文核心素養為旨歸，而語文核心素養是“學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現”。[4]因此，聚焦核心的語文知識與關鍵的語文能力開發微專題，開展依標教學，是落實“學習任務群”課程目標的必由之途。

（一）聚焦核心的語文知識開發微專題

基于任務群教學的核心知識，應是語文學科領域具有“聚焦穿透語言現象的強解釋力”“指向有學術品位的成熟學術概念”“對應相關學段學習任務的具體目標”和“具備介入真實生活的靈活遷移性”四個方面特征的知識，在學生核心素養的形成上具有“支柱”作用。[5]聚焦核心的語文知識開發微專題，是促進學生知識建構、素養發展的基礎與前提。

首先要善于挖掘教學資源中富含“有學術品位的成熟學術概念”，以豐富學生語文知識的積累與建構。比如必修上冊第9課《永遇樂·京口北固亭懷古》《念奴嬌·赤壁懷古》的教學，可以通過聚焦“用典”抒情手法，引導學生在“析‘典知法”的語文活動中，理解用典“言此意彼”的特征，以及“抒情言志，豐富內涵，借古諷今，推進情感發展，引發讀者思考”等作用，進而建構“典故的選擇、組織以及與全詞的聯系”等古代詩歌的閱讀知識。[6]

其次要精心研讀課程標準，聚焦相應“學習任務群”要求掌握的語文知識，開發教學微專題。比如必修下冊第六單元的教學，可以開發“小說群文如何批注鑒賞”微專題。通過引導學生完成“多角度批注鑒賞主人公”“概括主人公形象”等學習任務，建構小說群文批注鑒賞的必備知識：批注內容——找出群文相同的要素（外貌、語言、事件等）；批注順序——由淺入深、由點到面、化零為整（外貌、語言、事件→主人公形象）；批注方式——賞外貌推身份、品語言究性格、抓事件析意圖。[7]“小說群文批注鑒賞”這類知識，指向高中學段“文學閱讀與寫作”任務群的學習目標，在引導學生“多角度欣賞作品”，“認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造”等方面具有“支柱”作用。

聚焦語文知識的微專題教學，并非知識的簡單灌輸，“抽出而講之”，宜將語文知識融入閱讀鑒賞與審美體驗的具體情境之中，以此引導學生完成知識積累與運用規律的自覺建構。

（二）聚焦關鍵的語文能力開發微專題

聽說讀寫能力依然是形成學生語文核心素養的關鍵能力。聚焦這些關鍵能力，設計閱讀、寫作、朗誦、表演等言語實踐活動微專題，引導學生在真實的語言運用情境中“將積累的語言材料和學習的語文知識結構化，將言語活動經驗逐漸轉化為具體的學習方法和策略”[8]，不斷積累與建構語文核心素養。

首先根據教材選文特點，聚焦讀寫能力開發微專題。比如聯讀《寡人之于國也》《諫逐客書》，從“實證”“理證”角度，開發“論據確切”微專題[9]，通過對兩篇文本所用論據的分析，引導學生理解“實證，即要求論據是‘可查證的事實；‘理證，即要求論據是‘可驗證的道理；確切，即無論事實還是道理，都能發揮確實而貼切地支撐觀點的作用，這種‘支撐指的是論據與觀點之間能形成‘因果關系”，引導學生建構“擺可查證事實”“講可驗證道理”寫作方法，蓄積論述文的寫作經驗。

其次聚焦朗誦與表演的能力，開發活動類微專題。比如必修上冊第一單元的教學，開發“吟詠青春：舉辦現代詩歌朗誦會”微專題，開展推薦“我最喜歡的一首詩”、觀看專家朗誦視頻、撰寫現代詩朗誦腳本、舉辦班級朗誦比賽等活動，提高學生的詩歌朗誦能力，感受現代詩的無窮魅力，淬煉高尚的審美情趣。再如結合必修下冊第二單元戲劇作品的學習，開發“更好的呈現：從腳本到‘臺本”等微專題[10]，通過閱讀鑒賞、臺本創作、編排演出等卷入式活動，豐富學生成長旅程中的審美體驗，促成其言語生命拔節吐穗能力的提升。

聚焦聽說讀寫等關鍵能力開發微專題，要特別注重學習情境與學習活動的設計，以激發學生語文學習的熱情，喚醒學生在豐富多彩的言語實踐中發展核心素養的自覺，努力避免陷入各種能力專項訓練的泥淖。

三、聚焦基礎的語言積累與實用的思維方式

語文核心素養由“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面構成，其中“語言建構與運用”是基礎。“語言是重要的交際工具，也是重要的思維工具；語言的發展與思維的發展相互依存，相輔相成”[11]。因此，聚焦基礎的語言積累與實用的思維方式開發教學微專題，也是落實“學習任務群”課程要求的應有之義。

（一）聚焦基礎的語言積累開發微專題

“積累較為豐富的語言材料和言語活動經驗，形成良好的語感；在已經積累的語言材料間建立起有機的聯系，在探究中理解、掌握祖國語言文字運用的基本規律”[12]，以提升學生的語言建構與運用能力，這是語文課程的重要目標之一。

1.根據“語言積累、梳理與探究”任務群的學習目標，遵循“課內與課外互補”“理論與實踐集合”“集中與穿插配合”的原則[13]，創造性地開發微專題。微專題的內容可以源自課內教材、言語實踐，也可以是文章閱讀、社會生活。比如“姓名：語言景觀，文化微縮”微專題[14]，通過引導學生完成“我申其美”“命名乾坤”等任務，“感受姓名用字的文化意蘊，體驗漢字漢語的獨特魅力”，提升對語言運用的形象化、情趣化認識，同時在“解讀自我、理解他人、積淀文化”的過程中，不斷充盈自我的精神世界。

2.分解必修上冊第八單元“詞語積累與詞語解釋”單元的學習任務，定向開發微專題。這一單元安排了“豐富詞語積累”“把握古今詞義的聯系與區別”“詞義的辨析和詞語的運用”三個學習任務。為落實“豐富詞語積累”學習任務，可以開發“關注新詞語與新時代”微專題[15]，引導學生依次推進“新詞檔案卡我來薦”“新詞分類表我來理”“新詞宣傳語我來寫”等學習任務，通過“探索新詞語的來源及發展路徑”“感受漢字漢語獨特的美”“認識語言運用規律及其背后折射出的時代特征和文化現象”，增強學生對祖國語言文字的認同感與文化自信。

3.耦合“文學閱讀與寫作”等其他任務群的學習，巧妙開發語言積累類微專題。比如在文言文學習過程中，開發“借助部首追溯本義”微專題[16]，在完成“由今溯古，探本義”與“從古至今，辨引申”的學習任務過程中，引導學生從現代漢語語言現象入手，溯其本源，探尋部首的本義，同時通過梳理詞義發展的脈絡，掌握通過語言現象追溯古義的方法。在“文學閱讀與寫作”任務群學習期間，量體裁衣，見縫插針，開發諸如“語言擂臺大比拼”等微專題[17]，以“仿寫”作為言語實踐活動的主要形式，引導學生在熟讀、精研、玩味、模仿的過程中，借助“仿寫”等活動載體，“將他人言語經驗轉化成自身語言實踐”，實現多種任務群學習榫卯般的完美組合。

聚焦基礎的語言積累，開展微專題教學，引導學生掌握語言積累方法，累積言語活動經驗，有助于夯實學生的語文學習基礎，賦能學生的言語表現智慧。

（二）聚焦實用的思維方式開發微專題

直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維是語文學習重要而實用的思維方式。聚焦這些思維方式，開發語文教學微專題，能引導學生在豐富的語言運用實踐中獲得思維能力的發展以及思維品質的提升。

1.圍繞選擇性必修上冊“邏輯的力量”單元要求，針對學習任務開發諸如“生活中的邏輯知識”等實踐類微專題[18]，引導學生聯系自身生活和作文經驗，了解“概念”的有關知識，學習同一律、矛盾律、排中律等基本規律，運用這些邏輯知識辨識生活中常見的邏輯錯誤，分析熟知的故事，真實體驗邏輯學的樂趣，為提升學生邏輯思維品質、涵養理性精神奠定基礎。

2.緊扣“思辨性閱讀與表達”任務群學習目標，堅持讀寫一體開發微專題。比如在學習《過秦論》《伶官傳序》等史論之后，開發“質疑與駁詰：史論的思辨性閱讀”微專題[19]，開展經典史論的思辨性閱讀，引導學生在把握作者觀點、梳理文章論證過程的基礎上，思考其“史實依據是否充足有效，論證是否合理”，審視論證中的瑕疵之處，進而將思辨性閱讀的學習成果轉化為文學短評寫作，以培養學生的批判性思維能力。

3.挖掘教材中文本資源，整合單元寫作任務，開發寫作專項微專題，提升學生言語表現的思維品質。比如針對學生論述文寫作中普遍存在的論證不明晰、邏輯不嚴密等問題，開發“立論與駁論：采取合理的論證方法”微專題[20]，引導學生從邏輯的角度對論證深入研究，通過剖析經典文段的論證邏輯鏈條、判斷論證方法、“分析謬誤，提出反駁”等學習任務，體會邏輯的力量和論證的魅力，建構演繹與歸納、歸謬與反證、比喻與類比等論證方法，并運用這些方法開展駁論文寫作實踐。讀、思、寫融合，互促共生，有效發展學生的核心素養。

四、聚焦經典的文學現象與重要的文化話題

語言文字是文化的載體，用語言文字寫就的經典文學作品是文化的優秀組成部分。同時，“語言文字作品是人類的重要審美對象，語文學習也是學生審美能力和審美品質發展的重要途徑。”[21]因此，聚焦經典文學作品所涉的作品風格、作家個性、文學流派以及文化話題開發微專題，是推進學習任務群進課堂、發展學生語文核心素養的關鍵之策。

（一）聚焦經典的文學現象開發微專題

經典的文學現象是在人類發展的歷史長河中形成的指涉中外作家作品的典型現象，比如作家流派、作品題材、創作手法、藝術風格等。聚焦經典的文學現象，設計教學微專題，能有效激發學生閱讀古今中外優秀文學作品的興趣，“在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力”[22]“積累、豐富、提升文學鑒賞經驗”[23]，促進學生“審美鑒賞與創造”素養的發展。

1.聚焦作品風格開發微專題，引導學生在比較探究中感知不同風格作品的精神風貌。比如學習必修上冊第9課，可以開發“豪放與婉約：宋詞藝術欣賞”微專題[24]，通過聯讀蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》、辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》和李清照《聲聲慢》三首宋詞，引導學生從題材、意象、意境、情感、藝術手法等角度，深度比較三首宋詞，沉浸式體會豪放與婉約之美。

2.聚焦作家個性開發微專題，立足作家的不同作品，帶領學生在審美勘驗的往復中領略作家的言語表達智慧。比如開發“莊子寓言的想象與夸張”微專題[25]，精讀《庖丁解牛》，聯讀《逍遙游》《外物》選段，引導學生在研讀、探究中感受莊子寓言的想象與夸張藝術，體悟莊子“汪洋辟闔，儀態萬方”的文風，理解莊子對后世文學的深遠影響。

3.聚焦文學流派開發微專題，以作家的代表作品為切入口，讓學生在沉浸式體驗中參悟不同流派的創造性特征。比如選擇性必修中冊第8課的《荷花淀》《小二黑結婚》，是帶有鄉土氣息和地方色彩的小說，被譽為“解放區文學創作雙璧”，據此可以開發“詩意與‘土味”微專題[26]，引導學生從人物形象、場景描摹、結構框架、語言運用四個維度比較鑒賞，感受并建構其“一美一丑”“一雅一俗”“一橫一縱”“一靈一樸”的迥異風格，體會“荷花淀派”與“山藥蛋派”的鮮明個性。

（二）聚焦重要的文化話題開發微專題

重要的文化話題是指教材中文本所指涉與社會生活密切相關的不同歷史時期、地域領域的文化現象、內涵與價值等內容，比如中華傳統文化中的內蘊精髓、當代文化生活中的熱點焦點、不同民族的審美傳統與文化心理等等。此類微專題旨在引導學生在祖國語言文字運用的過程中“繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，理解和借鑒不同民族和地區的文化，拓寬文化視野，增強文化自覺，提升中國特色社會主義文化自信”，“關注、參與當代文化”，“提高社會責任感，增強為中華民族偉大復興而奮斗的使命感”。[27]

1.落實必修上冊第四單元“家鄉文化生活”要求，聚焦單元學習任務，針對性地開發微專題。比如該單元要求“寫一篇《家鄉人物（風物）志》”，可以選擇小切口，將“家鄉”縮小為“我家”，開發“我家的老物件”微專題[28]，引導學生透過“家”的小窗去探尋“家鄉”的風物人情，感受千秋家國夢。還可以聚焦家鄉的“活化石”——方言，開發“尋鄉梓之音，傳文化之火”微專題[29]，引導學生通過匯編家鄉詞典等活動，體認方言對家鄉文化傳承的價值，深化家鄉文化認同。

2.依據“當代文化參與”任務群目標，篩選熱點文化話題，創造性地開發微專題。比如“從《哪吒之魔童降世》看中國動漫電影文化”微專題[30]，引導學生以學習共同體的形式在收集成功的中國動漫電影、探究這些電影成功的因素等學習任務中，積極參與當代文化生活，提高對文化現象的認識與闡釋能力。再如“網絡新詞研究”綜合實踐微專題[31]，引導學生“運用對比、大數據檢索等方法”，探究“優秀網絡新詞的表現力、生命力，以及生成優秀網絡新詞的多種原因”，發掘學生參與文化、思考文化的潛力，促進其語文核心素養的發展。

3.挖掘教材中選文的文化價值，聚焦文化精髓，重組文本資源，多樣性地開發微專題。比如“中華傳統文化專題研討”任務群的教學，通過聚焦文化經典《老子》等內蘊的“上善若水”“無為而治”等文化核心要義，開發諸如“道家學說中‘水的隱喻”等微專題[32]，引導學生在生活化的任務情境中展開思辨研討，加深對中華優秀傳統文化的認識與理解，增強弘揚與傳承的自信心與責任感。再如選擇性必修上冊第三單元的教學，節選的四篇小說“都涉及文學共同的母題——‘孤獨”[33]，據此可以開發“探究孤獨的文化差異”微專題，引導學生“以作品的文學視角，理解不同民族的文化差異”，增進對人類文明史上多樣文化并進事實的理解。

綜上，基于“學習任務群”教學的微專題開發，是錨定任務群的學習要求，凝練目標、構建內容、形成輻輳的過程。在此過程中，要堅持以核心素養的語言、審美、思維、文化四個維度為導向，突出“語言”基礎，注重“以一帶三”[34]，通過聚焦文本鮮明的體式特征與秘妙的言語形式、核心的語文知識與關鍵的語文能力、基礎的語言積累與實用的思維方式、經典的文學現象與重要的文化話題等策略，開發結構化的教學點，構建網絡化的序列，開展依標教學，促進深度學習，從而將“學習任務群”有效落實到日常課堂教學中。

注釋：

[1]李堯.敘事模式比較：《促織》《變形記》群文閱讀教學的一種可能[J].中學語文，2022（28）：25-27.

[2]趙瑞華.“忘卻”與“記念”：悖異型情感的曲折言說——《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》群文閱讀微專題教學設計[J].中學語文，2023（01）：50-52.

[3]楊玉蓮，高四維.《登高》《登快閣》頷聯中的杜詩氣象與黃詩境界[J].中學語文教學，2023（03）：50-53.

[4][8][11][12][21][22][23][27]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：4，6，5，5-6，5，17，18，7.

[5]張廣錄.論語文學科核心知識在學習任務群教學中的“支柱”作用[J].中學語文教學，2023（2）：7-11.

[6]應慈軍，范麗麗.中國古代詩歌的“任務”教學——以《永遇樂·京口北固亭懷古》《念奴嬌·赤壁懷古》為例[J].語文教學通訊，2020（34）：32-34.

[7]燕雨佳，王爾楷.開創性和本真性兼備的群文導讀——《祝福》《裝在套子里的人》多角度鑒賞教學實錄及課堂觀察[J].語文教學通訊，2023（07）：32-35.

[9]鄒碧艷.從“實證理證”看“時事評論”——“論據確切”專題閱讀活動設計及教學感評[J].教學月刊·中學版（語文教學），2016（12）：15-18.

[10][24][25]參見統編高中語文必修教材“大單元統籌·微專題教學”名師設計百例[J].語文教學通訊，2021（Z1）：108-109，41-43，93-95.

[13]張安群.“語言積累、梳理與探究”學習任務群活動設計原則及方式初探[J].語文教學通訊，2021（01）：21-24.

[14]時劍波.姓名：語言景觀，文化微縮——“語言積累、梳理與探究”學習任務群專題學習[J].語文學習，2019（07）：30-34.

[15]陳萍.基于真實情境的言語實踐活動——部級精品課《豐富詞語積累——關注新詞語與新時代》品賞[J].語文教學通訊，2022（31）：44-46.

[16]張悅.“語言積累、梳理與探究”任務群案例：借助部首追溯本義[J].語文建設，2019（17）：14-19.

[17]關惠文，劉葵.“語言積累、梳理與探究”任務群案例：語言擂臺大比拼[J].語文建設，2019（17）：9-13.

[18][19][20][26]參見統編高中語文選擇性必修教材“大單元統籌·微專題教學”名師設計八十例[J].語文教學通訊，2022（Z1）：50-52，101-103，56-59，84-87.

[28]卓霞.“當代文化參與”學習任務群的單元教學評價探析——以部編本高中語文必修上冊“家鄉文化生活”單元為例[J].福建基礎教育研究，2022（01）：30-33.

[29]劉清清.尋鄉梓之音，傳文化之火——“當代文化參與”微專題課例開發[J].語文月刊，2023（09）：28-31.

[30]方學平.“當代文化參與”學習任務群的實施路徑探究[J].語文月刊，2022（04）：2-4.

[31]易朝芳，李旭山.當代文化參與——以“網絡新詞”綜合實踐課為例[J].語文教學通訊，2018（16）：12-14.

[32]王靜.上善若水：道家學說中“水”的隱喻——“中華傳統文化專題研討”微專題開發實施案例[J].語文教學通訊，2020（31）：51-53.

[33]胡根林.以文學的視角領略文化的多樣性——“外國作家作品研習”任務群教學策略舉隅[J].語文建設，2023（19）：4-9.

[34]溫儒敏.落實語文核心素養的“以一帶三”[J].語文學習，2022（11）：9-12.

[本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度重點自籌課題“基于學習任務群的高中語文微專題教學策略研究”（課題編號：B—b/2020/02/192）暨江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度立項課題“任務群視域下的高中語文‘長課堂有效教學策略研究”（編號：D/2021/02/103）階段性研究成果。]