高中地理“人地協調觀”培養過程中面臨的問題及優化措施初探

馬云飛 梁海山 王振柱

摘 要：人地協調觀作為中學地理學科核心素養組成的重要部分，在其實際培養和落實過程中面臨著“天然”困境和“人為”難題。文章在分析困境和難題的基礎上，結合課標要求提出教學目標清晰化、課堂教學分層化、教學評價多樣化、教學素材多元化等優化措施，以期改善人地協調觀的培養現狀，為高中地理課堂中人地協調觀的培養提供參考。

關鍵詞：地理教學；人地協調觀；培養問題

中圖分類號：G633.5? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-260X（2024）04-0093-05

《普通高中地理學課程標準（2017年版2020年修訂）》中明確提出人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力為地理學科的學科核心素養[1]。課程標準作為基礎教育工作開展的基本綱領，在為教師教學活動提供目標引導的同時，也隱含著課程安排的根本價值遵循。近些年來，伴隨著新課標的實施和不斷的深化推廣，關于學生地理學科核心素養培養的相關研究已然成為了地理教學從業者關注的熱點。在地理學科四大核心素養的培育中，由于地理學科本身所具有的秉性，即“區域性”和“綜合性”，使得“區域認知”和“綜合思維”能夠引起教師足夠的重視，進而在課堂上得到較充足的體現，相較而言，人地協調觀和地理實踐力的研究鮮有人觸及[2]。人地協調觀作為一種價值觀，涵義豐富，既是學生學習和運用地理知識的“風向標”，也是學生成長為現代公民所應必備的基本品格。目前關于人地協調觀培養方面的研究主要體現在內涵結構、教學設計、課程資源開發等方面。王民教授從學科特性出發，論述了人地協調觀的本質和發展層次的基本劃分[3]。楊修志則以地理學科四大核心素養的整體性出發，強調人地協調觀的培養要以區域認知為出發點、綜合思維為主要形成條件、地理實踐力是踐行途徑，四者互為整體，相輔相成[4]。彭俊芳等人通過新舊課程標準的對比指出了人地協調觀培養過程中的教學重點[5]。除此以外，還有學者通過對一線教學人員和相關教研人員進行問卷調查和訪談發現，在人地協調觀具體的培養過程中存在方法陳舊、考查內容比重較低、缺乏相關教學案例等問題[6]。為了更好地發揮課堂的培養作用，不少一線教師也以人地協調觀培養為主題，進行了教學設計[7]、課程資源開發[8]和課后作業設計[9]等相關探索。“人地協調觀”作為學科核心素養彰顯了地理學科所獨有的育人價值，是對“培養什么樣的人”這一根本問題的真實回應。然而，在實際教學中人地協調觀的培養過程卻面臨著“天然性”和“人工性”的雙重困境，核心素養落實難度較大。本文將基于對這些問題的分析，嘗試對人地協調觀的培養問題進行初步的探討。

1 人地協調觀的內涵

人地關系是地理學研究的核心主題[3]，主要是指人類本身和人類活動與地理環境兩者彼此之間的相互影響和作用，以及兩者之間如何達到互利共榮的局面。現實世界中的人地系統復雜多樣、難以琢磨。就高中地理課程標準的規定和學生學業發展的實際需要而言，可將人地關系分為“地對人的影響”“人對地的影響”和“人地協調”三個部分[10]。“地對人的影響”是指作為自然界中的一份子，人類的生產生活都與其所處的地理環境息息相關，自然環境既為人類的生存發展提供必要的條件，也會在某些方面發揮出對人類而言不可抗拒的制約作用。“人對地的影響”是人類利用自身能動性對自然條件進行改造以求自身發展，進而使自然環境發生變化的過程。“人地協調”是人類在改造和利用自然條件的過程中，根據自己的經驗和教訓總結而來的理念，人地協調觀即是指人們對人類與地理環境之間關系秉承的正確價值觀。

2 人地協調觀培養過程中面臨的困境及問題分析

自地理學科核心素養提出以來，關于高中地理教學中加強人地協調觀的培養，已得到越來越多學校和一線教師的認可。但通過筆者的實地觀察，發現在實際的教學過程當中，既存在由于人地協調觀本身特質帶來的“天然”困境，也面臨著教學傾向、教授方法、課堂安排等多方面造成的“人為”不足。

2.1 自我困境

通過對人地協調觀本身特性分析，發現其自身在培養過程中具有“虛”和“無”兩大困境。

2.1.1 自我秉性造就了培養過程中的“虛”

人地協調觀本質上來說是一種價值觀。價值觀念作為個人憑借內心尺度去評價外界的標準，具有內隱性和強烈的主觀性。而內心尺度的培育是一個逐步積累的過程，它的培育途徑是多元的，影響機制也是是復雜多變的，比如：當地社會環境、家長教育方式、學校學習氛圍、個人性格特點等。這一形成過程從個人成長的角度來講相對漫長，不是經過高中三年的課堂學習就能完成的，更不可能僅通過幾節課的學習就使得學生的人地協調觀得到明顯的改善。

2.1.2 評價方式的單一決定培養結果的“無”

人地協調觀的培養是通過理論知識的學習啟發學生形成自身對人地關系的正確價值判斷。人地關系側重于系統知識的掌握和運用，而人地協調觀注重內心的價值評判。在《普通高中地理課程標準 （2017年版2022年修訂）》將它們的關系表述為“人地協調觀有助于人們更好地分析、認識和解決人地關系問題”[1]。人地協調觀作為一種意識活動，只有表現為一定的外顯行動時才容易被評價，這給以紙筆測驗為主的高中評價方式帶來了挑戰。目前，高中地理更多關注的是對人地關系相關方面的考查，而且方式多為開放式的問答。如：2019年全國文綜2卷第36題以我國橫斷山區的某一縣為具體情境，以該縣的人類活動與環境之間的關系為出發點，考查學生對區域中資源、環境、發展三者之間相互關系的理解。一旦涉及到對做法進行價值評判，就又回到了對知識點的機械運用上，歸根結底還是對知識內容掌握程度的考查，而非學生的個人主觀價值意識。高考作為整個基礎教育的“指揮棒”，對于教學活動的引導作用是毋庸置疑的，試題與紙筆測驗為主的考查方式，也必然導致試題解決式的對應教學[11]。因此在此種評價方式的引領下，課堂中對人地協調觀相應內容的缺失也顯得稀疏平常。

2.2 教學偏離學生實際

2.2.1 教學傾向偏離育人目標

教學傾向是教師進行科學有效教學的關鍵職業素質，是將學科知識和技能轉化為自身實際教學行為的關鍵。在教學實踐中，很多老師關于人地協調觀的教學存在著教學行為弱化、教學傾向迷失、教學態度消極等問題[12]，這直接導致課堂教學效果下降。

2.2.2 內涵理解片面，致使教學目標混淆

當前，很多教師本身對“人地協調觀”的理解還不夠全面。主要表現為內涵理解的“片面化”，將人地協調觀僅理解成“人對地的影響”“地對人的影響”“人地協調”三個部分的內容簡單合并，沒有厘清“人地關系”和“人地協調觀”分別在培養核心素養時的側重點，使得人地協調觀培養方向有失偏頗[13]。在具體的教學過程中，部分教師對于人地協調觀的相關內容只做原理闡述，未采用具體實例來說明這一原理所產生的影響和后果，致使學生依舊停留在知識理解初級階段，并沒有提升學生對于人地關系的認知水平，也就無法對學生人地協調觀的培養起到幫助。

2.2.3 教學方法失靈

不同于傳統地理課堂上以講授為主的陳述性教法，人地協調觀的培養需要教師高超的教學水平，通過對地理知識的講授、地理事物的詳解以及地理事件的評述，逐步的帶領學生建構自己關于“人地關系”的看法和理解。然而在實際教學中，教師仍然是以口頭講授的形式將人地協調觀的相關知識直接“傳授”給學生[14]。比如：在“人類面臨的主要環境問題”一節課的講授中，教師一般的教學過程為：開頭將人類面臨的環境問題羅列出來，然后說明這些環境問題對人類社會產生的危害；最后在課堂總結中直接跟學生說：“面對今天如此嚴重的環境問題，為了保證人類自身的生存和發展，我們應該樹立人地協調意識”。學生在整個學習過程中只是依照課本編排的順序，對“人類面臨的主要環境問題”這一內容進行了概念、影響和措施的了解，并未從環境問題發生的前因后果出發，為學生構建完整的認知鏈條。這種脫離具體知識背景和學生生活情境的“灌輸式”“直給式”教學過程，明顯忽略了學生在教學中的主體地位。對于學生而言不僅不能從知識獲取過渡到價值意識生成，反而可能會被學生當做某種口號的宣講，難以讓學生信服。這種培養模式下的學生對知識只達到了機械式的背誦記憶程度，并不能將知識內化形成自己的素養，這與課程標準的要求也背道而馳。

2.2.4 課堂教學素材選擇不當

教材是教師開展教學活動的第一素材，既為使用者提供了準確、簡練的學術表達，也用豐富多樣的配圖、案例、活動、思考等模塊為教學者提供備課思路。教材內容的最終指向是“立德樹人”的教育目標，是培養全面發展的人。然而，在實際教學中教育者仍舊偏重于講解教材知識表述的部分，對其它內容“淺嘗輒止”或“照本宣科”，這就造成了教材資源的嚴重浪費，未能完整地發揮出教材的育人效果。

3 高中地理人地協調觀培養的優化建議

依據以上問題，筆者意識到對人地協調觀這一內隱性素養的培養，需要結合教學目標的具體設立、教學內容的構建、多樣教學方法的使用以及適時的教學評價才能達到全方位的培養效果。

3.1 教學目標清晰化，以培養過程的“真”充實人地協調觀本身的“虛”

人地協調觀的培養目標相較于區域認知、地理實踐力而言顯得比較“內隱”，在設定教學目標時要具體化、細節化，這樣能使得人地協調觀的培養目標貼合實際，具有可操作性。以具體“生態脆弱區的綜合治理”一節為例，教學目標的設計過程可依據表1。

3.2 評價方式多樣化，以評價過程的“有”消除“無”

人地協調觀是地理課程內容中最為核心的價值觀。作為意識層面的價值觀對人的行為具有調節和控制作用，其形成過程是“隱性”的，無法直接予以評價，但其表現形式是“外露”的。若想最大程度地評價學生人地協調觀的形成，應從行為習慣、言語表達等多方面綜合評價。在高中地理教學中除了考試測評，練習題等，還可以采取觀察、訪談、課堂提問、小組活動等“外顯”形式開展評價活動。例如，在進行“走向人地協調觀—可持續發展”一節的學習時，可以設計如下的方式評價學生的人地協調觀（見表2）。

3.3 提高教師認識，及時修正教育傾向

教師本人所持有的價值觀會對自己的教學理念有明顯的指導作用，又通過具體的教學活動對學生產生深遠的影響，作為教學的主導者，自身應先具備正確的價值觀和教學觀。“人地協調觀”作為地理學科秉承的基本價值觀念，需要受到學科老師重視的同時，其培養過程也對教師的綜合能力提出了新的要求。教師在教學實踐中不能僅把知識的傳授作為學科重點，更重要的是將所學知識與現實世界相互融合，引導學生將“人地協調觀”向自身實踐行為轉化。因此，面對教師教育傾向偏離的問題，應及時采取措施予以修正。比如：閱讀地理學思想的經典名作，引導老師對人地協調觀內涵和由來的深入認識，增強地理教師教授人地協調觀的責任感；通過舉辦相關主題的培訓和觀摩活動，加強教師人地協調觀教學規范信念。

3.4 實施人地協調觀的分層教學

在地理新課標中，核心素養的培養被劃分成四個等級水平，具有明顯的分層性。所以在具體的教學實施過程中，也應采取分層教學策略。按照蘊涵人地協調觀內容的多寡程度劃分，學科知識可分為背景知識、隱性傳遞和顯性表達三類[10]。根據不同類型知識的結構特點，要采取不同的教學方法來進行課程組織。

（1）背景知識作為地理學科的基礎知識用以充當學生理解人地協調觀的“引子”，可采用探究式教學法。比如：整個必修一講自然地理要素的組成、運動和變化過程，比如：水循環、熱力環流、地貌形成等。自然界各因素相互聯系、相互制約構成了地理環境的“整體性”。人作為地球上的“活躍分子”必定會通過自身的活動影響到在地的某些地理要素，進而破壞了環境的“整體性”。通過基本地理知識學習可讓同學們明了人地關系的底層邏輯，適時誘發他們進一步去思考并探究“人地關系”中“人”與“地”各種發揮的作用；通過對人地關系的辯證認識為今后人地協調觀的形成打下基礎。

（2）隱性傳遞是指對人地協調觀沒有直接提及，但可以作為學生正確觀念形成的輔助類知識。例如：由于地理環境的差異進而形成不同地域景觀，不同的地域景觀也體現出人類與周遭環境的演化過程及目前狀態。對待這一類的知識，要多聯系學生實際，在遵循課標的基礎上進行適當的拓展和補充。如在地域文化與城鄉景觀一節中，在引導同學們學習不同地域形成的獨特文化或景觀時，進一步啟發他們思考并評價這些景觀或文化形成背后的原理和規律。

（3）顯形表達即教材內容對人地協調知識直接進行論述。比如：人教版必修二“走向人地協調—可持續發展”一節對人地協調觀從內涵、措施、目標等多個方面做出了詳盡的表述。對于此類知識應采用直接教學法，要準確無誤地讓同學們了解“是什么”的問題。

3.5 合理利用教學素材創設情境

教材作為教師與學生聯系的第一手教學媒介，要物盡其用。教材上的文字表述直接滲透著關于人地協調內容的知識點；圖畫、活動、案例、問題研究等其它版塊同樣蘊涵著豐富的教學指向[15]。為求在有限的地理課堂上提高人地協調觀的培養效果，需要教師在教學素材的選用時既要考慮學科契合度以保證素材對知識內容的引導和解釋，又要顧及多樣性用于調動學生的各種感官主動地參與到課堂中來。教師可在教授教材文字表述內容的同時輔以教材圖表、圖片或相關教學視頻等及時對學生進行引導，另外也可直接對教材內容進行“加工”處理。讓學生在知識獲取的同時，也為同學們潛意識里埋下了價值觀念形成的“種子”。

例如，在“區域發展對交通運輸布局的影響”一節中可利用教材文字表述和圖片，設置三個問題。一、鐵路的修建受地形、氣候、土壤等自然因素的嚴重制約，青藏高原的自然條件對于鐵路的修建有哪些難題？二、根據教材表述結合所學知識，思考人們是如何克服這些困難的？三、從青藏鐵路的修建過程中，你得到了哪些啟示？學生通過這這三道問題的思考即完成了一個完整的“人地關系”思維鏈，問題一強調地理環境是人類活動的基礎條件；問題二說明地理環境雖是基礎但它是非決定性的，人類可以在自然條件的基礎上發揮自己的能動性；問題三是對學生能否以辯證的視角看待地理環境影響的一個基礎評判，同時也是對人地協調觀系統的描述和歸納。類似的內容在教材中多有分布，教師要善于去挖掘和巧妙的利用。

綜上所述，高中生人地協調觀的培養是高中地理課堂上的重難點。為了提升教學質量，教師要從提升自身認知水平開始，遵循學生成長規律，積極探索多樣的教學模式和評價方法，利用知識的表征方式施行分層教學，并結合多種教學素材激發學生的學習興趣，最終達到培養學生人地協調觀的目的。

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