生本教育視域下農村中學學困生寫作指導策略

廖小鳳

摘要：本文主要闡述學困生寫作存在的問題以及在寫作指導方面的實踐。對農村中學的寫作學困生的寫作指導，以生本教育為基本理念，尊重學生學情，發掘學生的可學性，采用分層教學，進行個性化評價及指導，從審題、選材、布局謀篇等幾方面著手，循序漸進引導寫作學困生落筆作文，消除學生對寫作的抵觸，激發學生的寫作興趣，實現獨立成文的目標。

關鍵詞：生本教育；個性化評價；審題；選材；謀篇

在具體的寫作教學活動中，教師應把培養學生寫作興趣及提升寫作能力作為目標。新的課程標準對于表達與交流、梳理和探究提出更多的要求，然而農村中學學生的寫作水平卻普遍未達到課標要求，而且存在不少的寫作學困生。筆者在對這部分學生進行寫作指導時，是以生本教育理念為指導思想的。生本教育體系認為，教育教學是依靠學生、為學生而設計的，其價值觀是一切為了學生，倫理觀是高度尊重學生。[1]

一、寫作困境：手中之筆難成書

（一）難覓素材源泉，作文無話可寫

農村中學學生整體的寫作水平不高，落后面較大。以筆者所任教的某鄉鎮初級中學九年級一個班級來說，每次的作文訓練都還存在著個別學生推遲完成甚至不完成作業的情況。他們的寫作能力遠未達到“獨立寫作階段”，[2]遠落后于“學生作文能力發展五階段”學說中應達到的中期寫作期。[3]作為教師要直面這種窘迫學情狀態，積極尋求解決方法。探究其原因，是學生不愿寫、不會寫，作文練習課交流時無話可說，下筆時無字可寫，這是選材困難問題。農村學生囿于地域因素，生活經驗未及城區學生豐富，課外閱讀習慣未得到良好培養，故在選材方面顯得單一、枯燥，也未能有良好的“選材”意識。例如寫游記類作文時就可看出他們這方面生活履歷的缺乏。據我了解，他們外出旅行的機會非常少，因為不少父母是工廠機械操作或手工業工作者，工作時間經常隨工廠訂單緩急而定，浮動較大，假期陪伴孩子游玩的時間也較少，或多是到附近熟悉的景點去。有的學生認為乏善可陳，未能把日常生活履歷作為作文素材寫出來。

（二）材料核心不解，題目文眼難抓

初中寫作訓練主題形式多樣，包括命題作文、半命題作文、材料作文、話題作文、以“……”為開頭或結尾等等。例如，2021年的中考作文題目是以“這才是少年應有的模樣”為結尾寫一篇文章，2022年的中考作文題目是以“我不由得加快了腳步”為開頭寫一篇文章，因而這兩年也會進行這兩個主題的練筆?！斑@才是少年應有的模樣”，大部分學生都未能抓住“才”字去審題，因而敘事安排上比較平鋪?！安拧笔蔷哂修D折意味的，怎樣的情況是少年“應有”的模樣，什么樣的情況不是少年應有的模樣呢？“這”之前，是否發生過什么？這是有對比存在的。如果能夠這樣審清題目，文章敘事安排就會有起伏，增強讀者閱讀趣味。又例如“我不由得加快了腳步”一題，可著眼于關鍵詞“加快”，為何要加快？之前是緩慢的吧？為何從慢到快了？出現了什么變化嗎？這當中也是有轉折、有對比或遞進的。也可以參照這句話的出處即七年級教材《紫藤蘿瀑布》課文中作者思想感情的變化去思考命題意圖。但是從學生習作可看出，他們未能審清題目意圖，甚至也未能利用教材進行模仿。對于材料作文，這部分學生也總是難以找到核心，斷章取義，容易偏離主題思想。

（三）隨意下筆難收放，寥寥數語不成篇

有的學生即使確定了寫作內容，卻毫無謀篇布局意識。他們把想到的話寫下來，想到哪里寫哪里，就如同竹筒倒豆子般一股腦倒出來，不少學生的“豆子”還很少，字數遠遠達不到作文要求的字數。對于文章結構方面的“照應”“過渡”“開門見山”“文末明志”等等技巧的理解非常模糊，更談不上運用技巧，甚至連基本內容也未能完整表達。造成這種困境的是他們的詞匯量非常匱乏，課內文本閱讀學習非常被動，課外閱讀積累極少，即使有話想說、有字想寫也不知道如何能寫好。因此，這部分學生是“寫作困難戶”，也是“閱讀理解困難戶”，成為遺憾的語文學科學困生。例如，以“我笑了”或“我哭了”為開頭寫一篇文章。一般的學生能夠領會題意，這兩種開頭奠定了不同的思想感情，然后敘事。從學生寫作作業中可看到，寫作能力差的學生在文章開頭用上這句話之后，下文的敘事跟“笑”或“哭”的情感卻沒有照應。有位學生寫到：我笑了，回想起小學的時候，我和外婆村里的小伙伴一起坐在小河邊吃辣條，一邊吃一邊哈哈大笑，真是很開心?！蟛簧儆?00字的作文，只寫了這么幾句，后面潦草地寫了幾句，又胡亂地涂掉了。可見，這位學生存在嚴重的表達困難問題。

以上是農村中學寫作學困生主要存在的困難，語文基礎知識的薄弱影響了他們的寫作能力，寫作學習中遇到的困難使他們對寫作乃至語文學科失去興趣，產生畏難、抵觸心理，嚴重影響學生個人學業發展。

二、應對策略：評價有溫度，技巧多角度

（一）以生為本精評價，尊重個性解學情

尊重學生個性特征，這是生本教育理念之一。寫作能力是語文綜合素養的體現，從學生的作文可洞見其個人的思維水平、邏輯習慣、語言組織表達能力甚至性格特點。因此，對于學困生寫作練習要仔細分析。以寫記敘文為例，這部分寫作困難的學生中，有的學生能夠簡單敘述事件，病句及錯別字多，內容空洞，敘述邏輯混亂；有的學生如前文所提到的那般，只能寫出來幾句話；最為嚴峻的情況就是個別學生甚至一字不寫。對這類學生的作業進行評價時，教師要根據情況對他們進行分組歸類，分層指導。由于學生數量較多，追蹤學生學習動態的工作量較大，要想針對每一位學生開展有針對性的寫作教學雖然難度較大，但教師一定要堅持因材施教的原則，合理應用分層教學法。[4]

作文評價除了紙面上的批改和建議，還要對該學生進行耐心的面評。面評的核心不是批評，教師一定要做好心理調適，不能因為學生寫不出老師期待的作文而產生藐視、沮喪或憤怒心理，要消除教學的急功近利心態，為學生的長足發展考慮。教師還要作好思想準備，這些學生的增值性發展過程是非常緩慢的，教師面談溝通前要做到無條件接納該學生，不應流露失望情緒。溫和耐心的面評會給學生帶來積極的心理效應，首先能拉近師生距離，實現師生平等對話；再者教師當面跟學生談談自己對這篇作文的評價，是對學生文章的重視與誠意，然后聽聽學生本人對于寫作的看法，這一過程可體現師本教育與生本教育之間的轉化、結合。生本教育以學生為本，更是以個體生命發展為本的教育，是教師教育學生的一種理念，更是一種方式。

基于生本理念對學困生文章作個性化評價，是較為精準且富于溫度的學情了解，為下一步的學習指導作好鋪墊。

（二）找準命題小泉眼，采擷生活小浪花

對于學困生審題立意的訓練，要著眼于作文題目或話題的關鍵字詞，這是命題者設置的題目文眼。正確理解文眼，就如同找到一泓清泉里的泉眼，寫作源泉才會從此處涌現。如九年級下冊第二單元的寫作訓練有一則材料，是一個講述了從不同角度看待貓頭鷹的叫聲的寓言故事，作文要求認真審題，列出兩三個作文主題。這個作文題相對學困生來說是有一定難度的，教師要給予充分時間他們閱讀材料、討論歸納，引導他們著眼于“叫聲”和“改變”，“自身”和“他人”，找到不同的角度，作文主題找出來了，這個訓練的目標就達成了。又例如，《追尋? ?》這個半命題作文題目，要強調學生關注已有詞語“追尋”，這意味著所寫的是過去的，或是未來的，可以是一段生活，可以是某個人物，或是一個夢想，或是一種信念。這么廣闊的范圍，寫作學困生未必能馬上聯想得到那么深遠，這類型題目通常需要與選材同步進行，一同構思。又例如，《在路上》這個作文題目，“路”可以是自然界中路，也可以是人生之路，后者需要升格立意，而前者就未必不是一個寫作好方向。在路上發生的難忘的事，同樣值得一寫。通過對作文主題的積極思考，學生有了寫作意愿，持續練之，久而久之，立意的升格會自然發生。

關于選材，筆者批改過許多“不真”的習作，但是本文所闡述的這部分寫作學困生的選材往往是真實的。文學的“虛構”是高階形式，寫作學困生囿于思維局限，往往會把自己發生過的事寫下來，而不會虛構。生活中的真實小事，猶如一朵朵小浪花，如果無心去體悟，就會隨著時間之河淌入大海，不見痕跡。善于采擷生活小浪花，加以醞釀便會釀得芬芳美酒。寫作學困生同樣也有屬于他的生活小浪花，教師切莫忽視。例如前文所提到的那位文章只寫了“與小伙伴歡樂地在河邊吃辣條”等幾句話的學生，在跟他面談時得知，他所選的作文材料就是個人真實生活片段，于他而言就是生活里歡樂的浪花。對此，筆者表揚及鼓勵他，這個素材選得很好。他當時羞澀而慚愧地笑了，被老師“訓話”的不安神色消除。這個素材我在集體講評時也提及，提出觀點：真實的經歷是每個人的“獨家記憶”，即使微小，也是可貴的。我指導學生根據個人記憶庫建立個人“材料庫”，設計一個情景人物及一份簡單的表格。創造情境，在真實情境中喚醒靈感與動機，產生寫作意愿。[5]創設對話情境，可在師生對話時進行，也可在針對學困生分層教學的課堂教學活動上的生生對話時進行，設定主題，例如：小時候在外婆家/奶奶家/其他地方發生過的難忘的事。課堂教學活動任務設計如下：

【活動目的】通過情景對話，消除學生對課堂對話的畏難情緒，鍛煉學生語言表達能力、概括能力，在分享中學會為寫作積累素材。

【活動主題】講述難忘的小故事。

【活動任務】講完小故事，寫在素材庫表格里。

這是具有針對性的低階思維教學活動任務，簡單、淺顯，旨在讓學生通過教學對話情境挖掘生活體驗，喚醒真實的情感體驗，為往后的寫作積累可用的寫作素材，消除對寫作的排斥。

（三）構筑文章多練筆，圖紙在手不發愁

寫一篇文章就如同構筑一間房子，要有計劃。指導學生在寫作前進行列提綱，就像修建房子前畫好設計圖，按照自己設計的圖紙去構筑文章，可增強他們寫文章布局謀篇意識。列提綱是一項概括性學習活動，可以改變學生“提筆就寫”的錯誤習慣，令文章結構清晰、內容關聯、中心明確，避免詳略不當、主次不分。例如，《初中生活二三事》在列提綱時指導學生列好主干，包括開頭、中間、結尾，要對寫作學困生強化每一個看似簡單的細節，引導他們通過情景對話確定素材，根據關鍵字“二、三”設計好詳寫的事和略寫的事，在提綱里標注“詳”“略”。

列提綱這種學習策略對學生的閱讀認知、思維組織起到升格訓練作用，可融入到文本閱讀中去進行讀寫結合學習。在此過程中，學生能提升閱讀理解能力，有利于語言建構與運用。例如，可利用教材中的文章《紫藤蘿瀑布》來學習列提綱，融入布局謀篇技巧。《紫藤蘿瀑布》的開頭和結尾是緊密照應的，情感變化首尾呼應、貫穿全文，“花的命運”暗線穿插其中，主題思想自然流露。用作列提綱教學時需讓學生再仔細閱讀一遍原文，動筆畫下提綱圖。通過“文本閱讀——概括提綱”與“審題——選材——列提綱”之間多次訓練，加強學生對文章整體結構謀劃的意識，減輕無字可寫的困境。提綱列好猶如圖紙在手，接下來一定要動手寫文章。根據學生層次不同，寫作要求也要循序漸進。語言表達是寫作學困生的痛點，教師通過讀寫結合的方式，指導學生學會賞析文本優美生動語句，再嘗試在他們自己的文章中運用修辭手法。每周可根據個人情況設置分層作業：完整作文、模仿寫作、片段作文，微寫作等。作業評價以教師對學生個性化評價為主，學生之間互相評價為輔。

學困生遇到寫作困境，尤其是農村中學，教師遞給學生一支筆，帶著他們由淺而深，從易到難，基于生本教育視域下的寫作指導能消除他們對寫作的抵觸心理，增強寫作意愿，下筆落紙終成文。

注釋：

[1]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2018（2）：04.

[2]張秋玲，牛青森等.新版課程標準解析與教學指導[M].北京：北京師范大學出版社，2022：48.

[3]朱作仁.小學作文教學心理[M].福州：福建教育出版社，1993：90-91.

[4]李宏霞.新課改下如何在初中語文作文教學中融入分層教學[J].新課程，2022（19）：90-91.

[5]張學新.造境·沁意·出情：作文選材三部曲[J].中學語文教學參考·初中，2021（6）：36-38.

（本文獲第十八屆全國語文教師四項全能大賽一等獎）