國內外大概念教學研究的可視化對比分析

作者簡介：陳麗嬌（1995—），女，碩士；研究方向：語言教學和心理語言學。

摘要：基于大概念的單元整體教學是當前新課標改革的重點，也成為近兩年國內學者研究的熱點。與之相對的是，國外有關大概念的研究起步較早，基于大概念的教學設計在很多地區和學校已經得到廣泛使用。國內外大概念教學研究現狀如何，國外對大概念教學的研究與國內有何異同，文章收集和分析國內外大概念教學研究文獻，運用可視化計量文獻分析發現，國內外大概念教學研究的發展脈絡和格局存在一定的差異，具有不同的特點和發展方向。我國目前仍處于高速發展期，在基礎研究和應用研究方面均還有發展空間。

關鍵詞：大概念；國內外研究；對比分析；可視化；知識圖譜

中圖分類號：G52文獻標志碼：A

0引言

大概念（Big Ideas）是人們認識世界和理解世界的、少數的、可遷移的核心概念［1-2］。有關大概念的研究至少可以追溯到20世紀，林恩·埃里克森（Lynn Erickson）、溫·哈倫（Wynne Harlen）等國外學者從認知、課程、學科等角度對大概念教學進行了進一步闡述和研究［3］。國內起步較晚，但不乏深入研究，且隨著新課程標準的出臺，涌現出一系列符合我國教育實際的應用研究，如李剛等［4］提出的大概念教學設計七步框架，鄭長龍［5］的大概念教學課程設計和實施策略等。

大概念教學已成為當前教育界研究的熱門問題，亟須對國內外大概念教學研究現狀和趨勢進行梳理，為后續研究提供參考。目前，對大概念研究進行綜述或分析的文獻較少。祝錢［6］通過61篇核心論文總結了大概念教學的發展歷程，王瑞［7］從研究內容上分析大概念教學的研究現狀，二者皆以個人閱讀和歸納的方式進行分析，分析的文獻量較少，主觀性和局限性強。陳展圖等［8］利用CiteSpace對國內大概念教學研究進行了分析，但未關注國外研究及其與國內研究的異同點。本文在收集和整理相關文獻的基礎上，運用知網和Web of Science（WoS）的可視化功能以及信息可視化軟件CiteSpace和VOSviewer，探究國內外大概念教學領域在文獻數量、質量、熱點等方面的情況，為后續研究提供參考。

1數據來源

研究的中外文獻數據分別來自CSSCI和WoS數據庫，分別以“大概念”和“Big Idea（s）”為主題詞進行檢索，剔除無關文獻后，得到中、外文獻195篇和157篇，時間跨度分別為2012—2023年和1994—2023年。

2結果與分析

21國內外大概念研究的發展歷程

國外論文分布情況如圖1所示。從發文來看，國外大概念研究起步于1994年之前，Carnine等［9］和Grossen等［10］分別明確提出學校要圍繞大概念組織社會科學和科學教學，并對大概念的涵義和作用進行了簡要闡述。深入分析發文量與引用量的變化和轉折特點，可以將國外大概念研究的發展分為4個階段。

一是2003年之前的孕育期，10年間只檢索到6篇論文，且被引量極低，說明這一時期大概念教學研究還處于偶發階段。這一時期的文獻未對大概念進行專門的理論或應用研究，而是將其作為一個普適的教學策略或知識結構。

二是2003—2010年的萌芽期。2003年后，每年開始穩定有相關論文發表，一方面是Wiggins等［11］、Erickson［12］的著作引發了對課程理論的思考和討論，另一方面這一時期處于韓國第7次課程改革期間，韓國學者開始探討大概念教學的優勢和改革方式。

三是2011—2021年的發展期，大概念教學的理論開始轉化為實踐，綜合性、描述性研究減少，學科應用研究大量增加，如生物化學（Biochemistry）、機器人科學（Robotics）等學科。整體來看，應用研究早期以科學或理工學科為主，近幾年才逐步擴展到社會科學和藝術學科。

四是2022年后的發展后期，目前，國外大概念教學研究發文的頂峰期已過，預計2023年發文量進一步減少。這一階段，西方學者的研究減少，主要以韓國學者為主，學科應用研究仍占據主流地位。

國內相關論文發布情況如圖2所示。從發文量看，國內大概念教學研究相比國外起步晚，但爆發力強，其發展可分為3個階段。

一是2015年之前的引入和借鑒階段。目前能檢索到最早與大概念教學相關的CSSCI論文是王月芬［13］在《教育發展研究》上發表的《加拿大安大略省學業評價及相關標準研究》，其中對“大概念”的定義和應用進行了簡單的闡述。隨后郭玉英等［14］和林靜［15］均對美國新課程標準和國外課程改革的啟示等進行了解讀。

二是2015—2019年的萌芽期。隨著課程改革的深化，理論研究開始萌芽，如趙康［16］梳理了“范式” “元”教育學的背景，提出大概念的引入將會給教育學帶來積極變革；韋鈺［17］闡述了科學教育大概念的內涵和意義，提出我國有必要在大概念理念下開展科學教育。這一時期的文章綜合性和描述性強，尚未聚焦于學科和教學實踐。

三是2020年至今的高速發展期，隨著新課標出臺和實施，有關大概念教學的研究迅速增多，3年內每年發表的CSSCI論文數從6篇增加到60篇。盡管在時間上有所滯后，國內研究的學科分布更廣泛、應用研究發展更快，且能夠結合深度學習、跨學科學習等理論深入研究，提煉出基于大概念的教學設計框架等。

22國內外大概念研究的發展格局

（1）質量和影響力。國內外文獻的參考文獻和被引情況如表1所示。157篇外文文獻的總參考文獻數為755篇，195篇中文文獻共參考了598篇文獻，國外研究的參考文獻數量高于國內文獻，可能與研究質量有關。結合被引頻次，中文文獻的總被引和篇均被引較高，國內大概念領域的研究影響力高于國外。國內大概念研究的參考文獻數低于國外研究，可能與起步階段可參考文獻少以及我國學者的引用習慣和規范有關。

（2）國家/研究機構。從發文量看，國外文獻作者的主要來源是韓國（72篇）和美國（49篇），發文最多的機構為密歇根州立大學（6篇）等美國高等教育機構。美國國家科學基金會（National Science Foundation）則是主要的經費來源機構，展現出美國在大概念教學研究領域處于領先地位。研究機構多為高校，說明其對大概念教學進行了積極的探索，是該領域研究的主陣地。國外機構在該領域的影響力排名如表2所示。

國內高校也在大概念研究方面占據重要地位，且師范類院校占絕對優勢。國內發文量排名前3的研究機構為東北師范大學（32篇）、華東師范大學（23篇）和北京師范大學（14篇）。機構影響力排名如表3所示。無論是數量還是影響力，以上3所高校都在該領域處于領先地位。與國外不同的是，國內高校發文較集中，發文量前10的機構發表了該領域內近2/3的核心文獻，在領域內形成了較大的影響力。

（3）基金。8408%的國外文獻未填寫基金來源，而約79%的中文文獻得到了1項或1項以上基金支持，全國教育科學規劃課題、國家社會科學基金、教育部人文社會科學研究項目分別資助了1282%、1232%和974%的研究。與國外研究相比，我國近年對大概念研究的支持力度較大。

（4）作者。分析作者合作網絡發現，國內外大概念教學領域的合作均不多，沒有形成較大規模的、緊密聯系的合作網絡。國外作者最大聚類主要來自密歇根大學（University of Michigan）、梨花女子大學（Ewha Womans University）和密歇根州立大學（Michigan State University），3校在大概念研究方面的校內和校外合作相對領先。發文較多的研究者有Carnine D（4篇）， Ji-yeong RYU（4篇）等。影響力排名前5的作者如表4所示，其中4人來自美國高校。發文量超過3篇的8位作者中7人來自韓國，但論文被引頻次低，表明韓國學者在該領域的研究數量不少，但質量和影響力有待提升。

與國外作者合作網絡相比，國內學者校內聯系較為緊密，但外部合作不多，尤其缺乏跨學科、跨校和跨國的合作。國內在大概念研究領域發表CSSCI論文最多的兩位學者為東北師范大學的李剛（12篇）和呂立杰（13篇），其中10篇為二人合作發文。國內研究者影響力排名如表5所示。與國外相比，國內部分學者已在該領域獲得較高的影響力，較高的被引數也在一定程度上證明了大概念研究在我國的熱度。

（5）學科。從發文量看，國內研究以基礎教育為主，主要集中在中等教育（116篇），未涉及高等教育學段，這與高等教育在國外研究中占主導形成對比。主要原因可能是我國大概念教學研究是基于新課程標準從上至下的引領，義務教育和高中段亟須對大概念教學和核心素養理念進行解讀和應用，而在其他學段既沒有從上至下的引領，又缺乏自發內生的探索和改革動力。

23國內外大概念研究的熱點和前沿分析

（1）共現分析。對國外和國內文獻分別進行關鍵詞共現分析，結果如圖3所示。國外前10名熱點關鍵詞分別為課程（Curriculum）、 大概念（Big Ideas）、 大概念（Big Idea）、 學生（Students）、 教師（Teachers）、 課程設計（Curriculum Design）、 教育（Education）、 核心觀念（Core Concept）、 核心觀念（Core Concepts）和大學一年級（First-year Undergraduate）。國內前10名熱點關鍵詞分別為大概念、核心素養、課程標準、學科核心素養、學科大概念、深度學習、跨學科主題學習、新課標、課程設計和學習進階。國內外研究熱點不完全一致：國外研究多關注課程和課堂實踐，包括課程設計、課程標準、核心概念、教材等實踐應用，甚至一線教學問題；而國內研究普遍理論性更強、視角更高，涉及更深層的理念框架和與深度學習、跨學科學習等理論的融合。

（2）聚類分析。國外文獻主題詞主要有3個聚類，如圖4所示。聚類1（左1）圍繞課程（Curriculum）， 主要是對核心概念、知識結構、課程標準方面的研究，側重于理論分析；聚類2（右1）和聚類3（左2）則主要是以課堂教學組織為核心，對具體學科以及教與學的研究，以實踐應用為主。這3個聚類分別代表了國外該領域的兩種研究類型（理論分析和實踐應用），兩者均占主要地位。

國內文獻的關鍵詞聚類如圖5所示。主要有4個方向：一是大概念教學理念下的STEM/科學教育，二是核心素養視角下的學科大概念研究，三是對新課程標準的研究，四是圍繞學科核心素養的單元教學研究。整體來看，形成了一個核心（新課程標準）、一個重心（STEM/科學教育）、兩個層次（核心素養——學科大概念，學科核心素養——單元教學）的基本格局。與國外研究相比，我國的研究有新課程標準的高位引領和核心素養理論支持，在研究層次和方向上更加清晰明確。

（3）時間疊加和突現分析。對國內外文獻主題詞分別進行疊加分析，結果顯示：國外2015年之前研究較少，主要集中于教學實踐方面，2016年前后研究熱點轉向課程設計，2019年后至今研究的主要方向是學科核心概念；國內2021年以前研究以大概念、學科核心素養、課程標準、課程設計為主，近兩年來開始轉向對核心素養、深度學習、跨學科主題學習等的研究，研究進一步加深，開始探討大概念教學的深層邏輯和多理論的課堂融合。

突現詞是指在某一時期使用頻率驟增的關鍵詞，一般預示著學科發展的動態趨勢。國外大概念研究史上突現較早的關鍵詞有“Instruction（指導）”和“Strategy（策略）”，表明早期學者主要把大概念作為一個教學策略。1997年起十幾年間“Curriculum Design（課程設計）”成為持續時間最久的突現詞，這一時期課程設計理念逐漸成為主流。學者們關注的學段和學科也在變化之中，關鍵詞“First-year Undergraduate（大學一年級）”起始突現時間為2014年且強度最高，表現出國外大概念研究對高等教育的關注，而“Religious Education（宗教教育）”是最近出現的一個熱點，可見聚焦點從最早的科學學科，逐步轉向社會人文學科甚至邊緣學科。與之相對的是，“學習進階”和“科學素養”是國內突現較早、強度最高的關鍵詞。學習進階（Learning Progressions）是美國科學教育改革中提出的概念之一，注重幫助學生在學習和探究中建立進階式的思維方式?？梢妵鴥却蟾拍罱虒W研究起源于對國外尤其是美國課程改革經驗的借鑒，且同樣起始并側重于科學學科?！案拍羁蚣堋焙汀罢鎸嵡榫啊笔菄鴥冉?年出現且保持熱度的兩個研究熱點。前者的重點在于學科概念的提取和組織，為大概念教學做準備，后者則聚焦于大概念教學的課堂實踐路徑。與國外相比，國內研究在深度和層次性上更進一步，而研究的學段和學科則比較集中。

3結語

本研究對大概念教學領域的文獻進行了計量學分析，較為直觀地呈現了國內外該領域的發展格局和脈絡，并對潛在的發展趨勢進行了探討。結果顯示，國內大概念研究起步較晚但發展勢頭更猛，國外研究已進入發展后期，而國內仍處于高速發展期，在基礎研究和應用研究方面均還有發展空間。國內外研究存在一定的差距，隨著國內基礎研究趨于飽和，后續一些深入的基礎研究可以在國外期刊上發表，補充國外研究的空白。

參考文獻

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（編輯編輯何琳）