數字化生存時代的閱讀危機與教育審視

● 肖菊梅 朱若玉

以計算機、互聯網等技術為載體的數字世界為人類創造了便捷、舒適、奇特的生存場域，深刻轉變了人類思維認知與社會交互模式，逐漸衍生出當下一種最真實的生存方式——數字化生存。然而，數字化革命打造的福祉背后隱匿著技術至上、主體迷失、工具理性的“陰暗面”。數字化越是進入全盛時期，其道德、情感、精神等人文化的問題也越發凸顯，并越能使其成為數字化生存的題中焦點。尼古拉·尼葛洛龐蒂曾在《數字化生存》一書中預言：“計算不再只是和計算機有關，它決定我們的生存”［1］，且“我們將會親身體驗到數字化生存造成的文化破壞”［2］。這種文化破壞將在一定程度上削弱人類精神文明，也將侵犯與精神文明關聯深刻的“閱讀”活動。據第二十次全國國民閱讀調查結果（2023）顯示，2022 年，我國成年國民數字化閱讀方式的接觸率較2021 年增長了0.5 個百分點；我國民眾手機閱讀等輕閱讀占用閱讀時間越來越長，深度閱讀有待加強。［3］讓人憂思的是，數字化閱讀在一定程度上弱化了年輕一代當由深度閱讀獲取的認知力與思維力，背離了教育“以人為本”的應有之義。本文由數字化生存觸發的閱讀危機為引，基于教育角度，重新省思“深度閱讀”的數字化價值意蘊，有利于清醒認知對當前閱讀數字化轉型。

一、實然之困：數字化生存時代的閱讀危機

受到數字化沖擊，閱讀的發生與發展在心理、認知、思維等各個層面都存在一定的危機。人們在數字化閱讀的進程中易于滋生工具理性和文化功利的異化心理，在知識大爆炸和泛化現象中出現認知障礙和情感隔離，在圖像主義的“高歌猛進”中消解抽象高階思維的建構。

（一）心理異化：工具理性與文化功利

回溯歷史，人類曾不止一次陷入“形式的漩渦”。黑格爾的辯證法開啟了理性時代，最終卻由“絕對精神”從神學的形而上學走向思辨的形而上學；近代以來，自然科學的極端發展導致自然哲學走向形式主義；進入現代文明以后，數字技術的飛速運轉強化了信息符號對于主體精神的取代性，人類走入“脫實向虛的生存境地”，生存的整體意義在某種程度上再次被解構，“人類的形式化”［4］愈發凸顯。

現代技術看似無所不能的假象，造成了一種大眾數字崇拜的異化心理。以互聯網為承載的新媒體深刻改變了閱讀的方式，人們越發看重閱讀工具本身的新穎和趣味，而忽視了閱讀內容的價值。工具理性的超尺度蔓延，讓年輕一代拒絕深度閱讀，孩子們的“閱讀腦”正在改變：越來越多的閱讀者追求即時性的、功利性的讀書效果；專業型、成功學、教程類、工具性書籍，愈發受到大眾青睞；網絡平臺常常推出必讀書目清單和書本講解，將“咀嚼”過后的“二手”知識與信息傳遞給讀者，繼而滋生惰性讀書心理；人們熱衷于短而小、快而淺的碎片化閱讀，以“有用性”“功效性”為衡量標準篩選閱讀內容，經典文本則往往由于其慢節奏的、晦澀的、深沉的內容而缺乏閱讀的“市場”，處在被大眾群體邊緣化的地位；即便不少讀者也常常美其名曰“閱讀過某本經典之作”，實則是“東讀西看”，肢解經典文本。總之，文化的功利性在數字化生存時代被不斷放大，工具理性凌駕于價值理性剝削人的主體精神，讓閱讀開始偏離那種引發豐富想象、找尋人生可能性的人文性質。

（二）知識泛化：認知障礙與情感隔離

人類早在兒童時期就已經具備讀經典的能力，但是終其一生也覺得晦澀讀不懂的現象比比皆是。盡管文本中的每一個字都認識，但由于缺乏深層的背景知識，閱讀者無法理解文字背后的文化內涵、時代特質以及作者指代，文字也就只能是一種缺少文學與文化意義的符號，讀者與作者之間也就存在無法跨越的言語內涵上的鴻溝。數字化時代下，人類開展閱讀的方式、媒介、渠道等趨于多元和簡易，也有了更多接觸“背景知識”的機會。然而層出不窮的海量信息卻讓讀者應接不暇，讓知識變得廉價且雜亂。人們表面上好像獲取了便捷資源和自主選擇的權利，實際上已經陷入互聯網智能推薦的“過濾泡”，它“扭曲了我們對于什么是重要的、正確的和真實的認識”［5］。由此，我們的認知范圍被數字技術“凝視”，我們的情感張力被網絡工具局限，數字化發展正在破壞深層次的閱讀交流。

一方面，人們似乎對于自己閱讀的內容并不關心，只停留在表層的“信息解碼”，而不會深究文本背后深層的文化元素和情感意蘊。因此，大多數人容易讀得淺、讀得泛，在閱讀中出現認知障礙和情感隔離。約翰·鄧恩把閱讀的過程看成是“在孤獨時進行神奇的、有意義的交流，是一種讓人學會愛的方式”。［6］閱讀的價值在于體驗不同時空、不同身份、不同境遇的人生，理解他人的認知與情感，達到同理與共情的心境，進而“產生自己的理解與感受”［7］。數字化時代的淺層閱讀將人與人“囚禁”在技術的洞穴之中，降低了深度閱讀的價值。

另一方面，人們隨意接納未篩選、過飽和的知識，呈現出“信息過載”的危機。尤其對兒童讀者而言，在沒有形成正確認知之前，那些極易獲取又不加辨別的信息將成為他們認知結構中最早的“背景知識”。即便是有所偏頗的觀點，也極有可能成為他們心中的真理與智慧，會持久地影響著他們對于文本內涵的判斷和理解，使其形成錯誤的認知與情感。

（三）思維矮化：圖像主義與抽象消解

新媒體發展的一大典型特征是人類正處于一個讀圖與讀屏的視覺文化時代，影像已經成為一種“虛擬的實在”［8］。調查顯示，我國成年國民通過“視頻講書”的方式讀書成為新的閱讀選擇。［9］以往，我們用文字閱讀生發想象空間、培育抽象的高階思維；而今，各種圖解、短視頻、影像、VR 技術的大范圍滲透，讓人們熱衷于借助數字閱讀等直觀方式獲取信息。這種視覺快感正逐漸冷落“那種獨自沉思的閱讀狀態”［10］和深厚的閱讀文化。這將是圖像主義的狂歡，是數字技術對于人文精神的脫離、圖像對于文字的凌駕及形象對于抽象思維的消解。

某種程度上來說，那種脫離電子設備、在文字之間的“神游”與“空想”正在離我們遠去。數字視覺文化沖擊著傳統閱讀文化，讓人們以游戲化的態度看待閱讀活動中的自我建構。數字化虛擬空間可能會分散讀者的注意力，削弱和矮化讀者的思維力。帕特里夏·格林菲爾德說：“雖然互聯網可能會產生令人印象深刻的視覺智能，但人們似乎得犧牲深度處理信息的能力，這樣做的代價將是失去有意識地獲取知識、歸納分析、批判思維、想象與反思的能力。”［11］從腦科學和認知心理學的角度來看，“多任務處理給人們創造了多巴胺成癮的反饋循環，大腦因為沒有集中注意力、不斷尋求新的刺激源而受到獎勵”。［12］久之，閱讀者將慣常于從短而快、密而多的信息刺激中進行跳躍式、分散式閱讀，以獲取感官快樂。然而，這種快樂往往是膚淺的、使人成癮的。當“感性的權利過度伸張下來，勢必引起感覺自身的退化”［13］，讀者麻木于所讀之物，滯留于淺層閱讀的快樂，不斷削弱抽象思維和想象能力的縱深發展。這必將導致：孩子們過度依賴于視覺媒介的工具，一旦缺乏視覺的刺激便無法獨立運用抽象思維、發散想象空間，淪為惰于思考、不懂思考、不會思考的“電子囚徒”，變為“只‘看圖’不‘識字’的人，成為不用動腦而被動接受信息的電腦人”［14］。

二、應然之喚：數字化生存時代復歸深度閱讀的價值意蘊

值此危機，數字化生存時代呼喚深度閱讀的復歸，并需要人們重審深度閱讀的價值意蘊。數字化生存時代的深度閱讀是閱讀者在數字環境下，利用數字平臺、群組、工具等，主動地、沉浸式地對閱讀信息展開深層認知加工的過程。經過感知、類比、推理、批判等各種思維手段，讀者最終能從碎片化的感知走向系統化的理解，發展主體情智和思維習慣。數字化生存下的閱讀“深度”，主要體現為實體建構的閱讀意識、真實沉浸的閱讀體驗、復雜思維的閱讀過程以及交互運作的閱讀活動。

（一）化虛為實的閱讀意識：重建“數字叢林”的人文精神

數智時代崇尚數據與技術，作為主體的人也開始在數據化和技術流中展現“虛擬實體”的特性。如，電子產品大數據的精準計算為人推送有針對性的資源和服務，追蹤人的用戶畫像，一度形成“數據比人自己更了解自己”的現象；技術能夠虛擬出不在場甚至現實空間未發現或不存在的事物，人們在虛擬世界里脫離真實社會的部分局限，體驗無法實現的、難以完成的虛擬活動，在一定程度上超越肉體與精神的局限，彰顯自由和個性的主體精神。但另一方面，被數據解讀的主體往往“受到的外在監視也更多”［15］，人在數據之中被淹沒、被操控的風險也就越高。人脫離實體世界越久，就越容易在“數字叢林”中迷失自我，造成在現實與虛擬之間轉換身份的主體意識紊亂。

數字化的“靈魂是人文精神”［16］。數字化生存時代的深度閱讀強調閱讀意識的實體建構性，有利于重建數字人文精神。從人類學的角度來看，人一直生活在由各類制度和規則構成的“社會叢林”中，數字化時代正逐漸筑造一個“數字叢林”的形態。深度閱讀幫助人們在“數字叢林”中找尋自我的主體地位和清醒的角色認知，關注生存的意義和生活的本真，使人們在互聯網世界中達成一種虛實平衡、以虛為法、以實為本、化虛為實的狀態，擅于將數智技術所形成的虛擬空間轉化為便捷平臺和工具，最終把閱讀學習效果轉化為實體在現實世界的具身實踐、行為責任以及內化的認知與道德。

（二）真實沉浸的閱讀體驗：延伸不同時空的“情感歷史”

智能技術可以借助虛擬現實模擬歷史時空，讓不同時空的人處于同一物理場域，達成人機合一的感官體驗和閱讀快感。但是，它也可能催促群體情感交互的陌生化，加劇人與人的心理屏障；甚至，隱藏在虛擬空間的人愈加不受道德約束，將網絡視為道德失序的容身之處、法外之地。復歸深度閱讀，應正視這種數字化的優勢與挑戰。

美國心理學家瑪麗安娜·沃爾夫從“閱讀腦”的研究入手，探討數字化時代的閱讀問題，指出深度閱讀在認知科學上的功能：讀者進行深度閱讀時所識別的每一個詞語都能激活成千上萬個腦神經元群，它們會調動主體一系列的“片刻回憶”；即僅僅是一行、一詞、一字，就能“引申出無數關聯和長期儲存的情感歷史”［17］。數字化深度閱讀有利于讀者在沉浸式的閱讀體驗中延伸不同時空的“情感歷史”。其一，借助虛擬現實技術，進行沉浸的情感對話。讀者得以跨越時空、調動感官去體驗他人的態度、情感，深度參與到閱讀內容中，獲得深度閱讀的快感。其二，規避技術膨脹，達成真實的情感理解。讀者不只看到、聽到，更能夠在情感歷史的深度感知中理解文本語境、文化背景及生活情境，調動頭腦中已有的具身認知和間接經驗，形成豐富的精神聯想，貫穿不同時空的“情感體驗”，破除情感隔離、感受情感的共通性，進而強化主體的共情力與同理心。最終，人們由具象感官走向抽象情知、由情感對話走向情感理解。

（三）復雜思維的閱讀過程：創造“沉思”的美好生活方式

亞里士多德曾描摹了三類美好的社會生活方式，包括“創造知識和生產力的生活”“享樂的生活”以及“沉思的生活”［18］。他認為，理性是人最崇高的精神，充滿理性思考的生活是走向完滿幸福的通道。目前，“沉思”的意義在數字化生存時代受到一定的沖擊：簡單直白的思維產物更具市場性，濫用的網絡“梗”、作文中不合時宜的流行語、低俗化的快銷文本更符合大眾的閱讀“胃口”，使人為之“消費”。這一現象又易于強化膚淺產品的持續生產，固化大眾的閱讀思維模式，使數字信息閱讀者陷入“娛樂至死”的怪圈。

“人的理性靈魂因思維才具有價值。”［19］數字化生存背景下，深度閱讀的價值在于強調復雜思維的閱讀過程，應對泛化的、淺表化的閱讀危機。數字時代為讀者提供了廣闊的閱讀天地，是為了讓讀者能夠更加開放自由地思維、獨立自主地探索，而非不假思索地盲從。深度閱讀者能夠借助數字技術提供的海量資源和便攜知識，不斷獲取新的角度、審視新的問題；能夠篩選、分析、質疑、批判外界的巨額信息群，并在日常閑暇生活中開展純粹的、理性的思考活動，在不斷地推翻、重建、探索之中獲取真理的自由、拓展人類認知的邊界，推動人的直覺與理性并存，創造“沉思”的美好生活方式。

（四）自主交互的閱讀活動：構建協同對話的“數字群組”

傳統媒介下深度閱讀的關鍵一點是對話性，而“數字化生存時代以技術身體開展的閱讀活動自帶交互特點”［20］，更加彰顯對話的開放性。從這個角度來說，數字化的時代背景為創建深度閱讀交流空間、實現深度閱讀提供了有利條件。但是，在數字閱讀危機的警醒下，這種開放式的交互性有待完善。鐘啟泉教授曾指出深度學習的三個活動向度（主體性、對話性、協同性）不可割裂［21］。數字化生存時代的深度閱讀作為學習活動的一部分，其“深度”在于強調自由便捷對話的同時，重視自主交互和協同對話，防止開放平臺狀態下的淺層交互、形式交互以及對主體進行獨立閱讀時的干擾和沖突。

如此深度閱讀的數字化復歸，才具有應對數字閱讀危機的獨特價值意蘊。我們提倡的數字化生存時代的深度閱讀，也將便利于讀者創建大大小小的“數字群組”，協助其突破現實的身體限制，在任何時間、任何地點、任何情境下開展閱讀交流活動；甚至可以隱身、匿名表達真實言論，零身份地暢所欲言；同時，群組內的不同閱讀主體又能充分建構自我意識、合作學習、相互尊重，在積極的共建、共驅、協同中完成高水平、有意義的對話，以回應著數字閱讀中可能發生的“對話排斥”危機。

三、落實之舉：數字化生存時代復歸深度閱讀的教育審視

數字化產品已經“由工具的層面、實踐的層面抵達了社會安排或曰制度形式的層面”［22］，影響社會文化領域的方方面面。數字生存下的閱讀危機更像是一種人文精神的削弱與迷失。教育作為一種育人為本的文化活動，在拯救數字閱讀危機、落實數字化深度閱讀上義不容辭。

（一）為何讀：在迷失的閱讀取向中形塑閱讀者身份的主體認同

埃里克森的心理社會發展階段理論認為，12 至18 歲學生正處于“同一性對同一性混亂”［23］的沖突中。數字化生存使這樣的沖突顯化：人的實體可以以虛擬形式出現在數字空間中，可以借助技術手段實現抽象事物的擬真化、情景化、多感官化，然而若長期沉溺于數智化閱讀形式，在虛實之間轉換身份，易于造成角色的混亂與主體的迷失。閱讀的功利性、工具性也就越發凸顯。教育出場的任務之一是要幫助主體在深度閱讀中找尋自我、成為自我、超越自我。

其一，培養學生的同一性，喚醒學生實體的自我認同。被網絡環境包圍的年輕一代急需得到他人的肯定，以內化為自我認同。這種認同以功利性、被動性和虛擬性為論調，需要依托網絡環境、外界觀點而存在，并非自我生發的實體認同。換言之，虛擬技術是閱讀內容的承載物，數字空間中虛體的“主體性必須依托于生命實體”［24］，最終的理解和內化要發生在學生實體身上。即，讓學生有目的、有意識地在閱讀中認識真實的自我，“了解并超越作者的智慧，同時發現自己的智慧”［25］。比如，閱讀教學的真實情境可以用數字技術創造一個擬真的、多感官的環境，但其核心要義是利用文本情境，引導學生發現問題、聯通思維、鏈接經驗，以深刻理解閱讀內容，感受深度閱讀帶來的持久體驗，防止短時閱讀的功利取向和淺層效果。竇桂梅老師在閱讀《皇帝的新裝》時提出了一個觸及現世的“靈魂之問”：“故事中的小男孩如果長大了，還會說出真相嗎？”她不急于學生此刻作答，以此引導學生代入自我、觸發延時閱讀效應。可見，閱讀所求，遠不止于這篇文章可能出現在試卷上的言語知識與人文主旨，而是讀者能以主體立場思考文本的方法和態度，甚至是一種更為長時的、深遠的生命意義，在今后人生的不同階段，讀者能夠獲取新解答、生發大智慧。學生在一次次深度閱讀中，逐漸完善自我認知、豐富自我人生經驗，獲得客觀認識事物的思想與解決真實問題的素養。這才有利于規避讀屏時代造成的閱讀泛娛樂化風險，減少學生實體在數字快時代的情感迷茫、身份混亂、無所追尋和不知所措。

其二，閱讀者的主體認同還要避免極端的自我孤立。數字化生存時代一方面改變了傳統“靜坐讀書”和“獨善其身”的學習弊端，另一方面要警惕“被算法分類操縱的公共領域，本質上又是零碎的且排斥對話的，容易培養‘單向度的人’，造成價值分裂和身份區隔”［26］。在數字深度閱讀中，要注重群體對話的真實性。學習者主體的發展需要利用網絡交互、打破網絡阻隔，真正理解他人的立場，理解閱讀內容的背景知識，與他人進行思想層面的交流與協作。比如，在日常學習中，教師可利用網絡平臺組建虛擬學習空間，組織學生與不同群體形成閱讀共同體，建立“真心話”閱讀論壇，鼓勵學生忠于聆聽他人、敢于表達自我。在對話交流之中不斷重建自我的認知、情感與價值觀念，繼而完善自我的實體身份。這是“人類日益交融的多文化背景下，在互聯世界中生存所必需的技能”。［27］

（二）讀什么：在海量的閱讀內容中強化批判性閱讀的思維張力

在以高速度發展、高水平刺激、多任務處理、大批量信息為突出特征的“知識爆炸”型數字文化中，“什么知識最有價值”“什么文本值得閱讀”“什么內容需要教給下一代”的問題越發凸顯。更多閱讀者埋沒在知識的“海洋”中，追求閱讀的快感和即時性，往往不論真假、不加辨明就接受觀點，或者只對文本做淺層信息檢視，懶于深知；又或者失去一切信任，走向極端反叛。人們總在純真的兒童時期擁有更多的好奇心和問題，而在與大量信息接觸的過程中退化了感知信息、反思信息的敏感度，逐漸喪失正確的“發現問題”的動力和“提出問題”的能力。每一個個體都“赤裸裸地”生存在互聯網制造的“信息繭房”內，承受信息負荷、被數據監視、被技術操控。

數字化生存時代必須強化學生公正的批判性閱讀思維，在價值觀和方法論上對學生開展“批判性閱讀思維教育”。首先，讓學生對“質疑”和“批判”形成正確的“知”與“情”。比如，在跨學科學習中，打通這種“批判性思維”主題教學的道路，引導學生感受“批判”閱讀精神的可貴，讓學生利用網絡媒體搜羅信息作為班集體的學習內容。歷史上的起義、文化復興、王朝更替，各個哲學流派、偉人的思想論爭，自然科學與人文精神的“此起彼伏”，知識、技術的更新換代，這些會讓學生以更廣的視野、更高的站位、更開放的資源去認識“批判性思維”，他們也會在閱讀資料的線上查找與線下交流中篩選學習內容、鍛煉批判思維。其次，需在具體的方法論上教給學生如何在海量信息中識別與辨析有效內容、剔除無用傳播、獲取背景知識，使其進行分析閱讀、主題閱讀，自主地將信息精簡化、深度化地呈現。艾德勒在《如何閱讀一本書》中指出，檢視閱讀是一種粗略尋找作者傳達信息的閱讀方式，主題閱讀則需要以讀者問題為導向構建信息群。閱讀最終要從檢視閱讀走向主題閱讀，要由作者走向讀者，“帶領作者與讀者達成共識”［28］。以閱讀《鄉土中國》為例，教師可以引導學生以“大問題套小議題”的邏輯系列貫穿整個閱讀思考過程，學生得以在“差序格局”的閱讀主題下，提出核心問題，分解為各個子議題，以小組形式開展整本書不同章節的閱讀鏈接及相關書籍的群文閱讀。在此過程中，學生可以找尋龐雜知識的關聯和不同思想的碰撞，尊重不同觀點，以理論基礎作為判斷，進行公正的批判性閱讀，在不斷地質疑、推翻、重建之中完成對該主題的深刻理解。

“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”［29］的學習過程，學習者要在廣泛接納信息之后，歷經審問、慎思、明辨的三個批判性思維階段，才能達到外化于行的實踐標準。胡塞爾現象學哲學的“懸置觀念”“中止判斷”［30］所要表明的是：處于海量信息世界的主體要懸置一切經驗和間接知識，深入直覺現象以獲得對現象的理解、描述以及解釋，即“判斷和評價要基于理由和證據”［31］。“批判性閱讀”使人能在巨額信息的數字場域下學會審辯和省思，篩選合宜的閱讀內容、整合良善的學習知識，破除閱讀在認知、情感上的障礙，在思維上的低矮化和思想上的低俗化，拔高人的自我意識與自由意志。

（三）如何讀：在信息化的閱讀實施中培育融媒介的數字閱讀素養

互聯網新媒介的出現可以營造虛擬真實的人際交互場景，彌補了傳統媒介傳播渠道單一和群體交流無法處于同一時空的缺憾。如，閱讀者可以在相關傳播知識的平臺下做出公開性的評價，甚至與世界各地的不同個體開展互聯和交流。此外，新媒體的廣闊信息容量和個性化選擇，足以讓閱讀者的眼界更加開闊、學習更加便攜。但是，信息冗雜造成的釣魚網站、電信詐騙、隱私風險、知識泛化等，也藏匿著數字化生存時代的人文性論爭。由此，數字化生存時代如何深度閱讀的問題也是新舊閱讀媒介如何融合發力、新媒體技術如何助力閱讀“入深”的問題，是培育學生融媒介數字化閱讀素養的教育問題。這種數字閱讀素養不是一種簡單的知識和能力，而是要在數字化情境下解決真實的、復雜的閱讀問題，包括：數字媒體呈現的信息是否可靠，如何區分虛假、低俗信息，如何使用智能技術服務深度閱讀，怎么從多維度分析、論證不同觀點，等等。

一方面，學校培育學生融合視角的數字化閱讀素養應當成為國家課程體系、教材建設、教學要求的一大重要組成部分。國際經合組織（OECD）曾在一份有關PISA 測試的評價報告中表明：數字技術已經改變了人與信息互動的方式，學生必須具備自主的高級閱讀技能。其中，“學校教育應該在培養數字化空間熟練的閱讀者方面發揮更大作用”［32］，也應該與社會、家庭形成合力互驅系統。學校、教師可以根據國家課程標準與教材內容開發一定的校本課程和班本課程，創新閱讀學習形式等，指導學生專門使用計算機應用、數字媒體開展閱讀活動、體驗新式閱讀。如，開展VR再現閱讀內容場景、書籍影視化和原著之間結合學習，組織學生制作音視頻和PPT 分享小組閱讀內容，等等。教師還可以和家長達成合作，使用操作簡易的小程序、軟件等虛擬技術監督學生閱讀打卡、批注讀書筆記、完成閱讀反饋。

另一方面，培育融媒介的數字閱讀素養，需要注重融合數字媒介自身廣延性和紙質媒介縱深性的優勢，使數字閱讀與紙質閱讀達成核心價值理性上的共識。這才能引導學生回歸對閱讀與思考的本真熱愛，而不是對于電子閱讀技術的一時興趣。比如，可以強化數字閱讀活動在擬真技術、批注功能等各方面的使用，鼓勵學生多使用數字媒體表達自我閱讀感想。與此同時，要防止閱讀者過度追求平臺的閱讀時長和批注的形式花樣等以“包裝”自己的閱讀行為，防止學生利用程序漏洞去敷衍老師布置的閱讀打卡任務，規避學生博取他人贊賞的單一閱讀取向，避免學生對讀書的“炫技”和淺層“掃描”。再如，我們提倡并探索生成式人工智能ChatGPT 運用于學生閱讀學習的新路徑，但也要警惕學生過度依賴智能學習軟件，避免學生以答案生成代替作業過程、以AI 思維代替自主思維。總之，閱讀活動的所感所知必須內化于學生實體本身，要真正有助于閱讀者的深度思考，而絕不能是技術的花哨和數據的“好看”。未來，人類必將與機器共生，我們應當意識到的是：“機器的智能化來自人的設計和操控；數字邏輯與人的非理性情感相平衡，人的倫理尺度決定了機器人的發展方向和標準。”［33］

四、結語

人們在科學和人文之間搖擺、質疑，是歷史的規律。新媒介的出現不是要消亡舊媒介，而是要求我們在肯定傳統媒介優勢領域的基礎之上找到時代創新的需求，找到一種更高質量的螺旋上升式回歸。我們唯有明晰利弊、厘清現實，保持警惕和創新的動力，才能構建正向的教育理論和閱讀文化。進入數字化生存時代，科學知識和技術的最大價值是追尋更美好的未來，而非異化人的心理、阻礙人的認知、隔離人的情感、削弱人的思維，背離人的主體精神和教育的人道主義。數字化生存引發的閱讀危機，在本質上是對人的認知、情感、思維、行為等各方面的負作用，這些負作用必會輻射至教育從理念到實踐的方方面面。要改善這些困境，也需要由教育找尋深度閱讀的出路，為人的主體認同、批判思維及媒介素養定義鮮明的價值尺度、規劃教育的解決方案。