教育評價數字化轉型的異化風險及其規避

● 張 卓 劉冬冬

教育評價作為教育事業發展的關鍵環節，事關教育改革發展的整體導向。然而，隨著生成式人工智能技術在教育評價領域的廣泛應用，傳統教育評價體系不科學、不完善等弊端日漸凸顯，難以適應教育評價數字化轉型的內在需求。為深入實施數字化戰略行動，塑造教育評價改革發展新形態，2020 年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確指出“利用人工智能、大數據等智能技術創新評價工具，提升教育評價的專業性、科學性、客觀性”［1］。智能技術與教育評價的深度融合，已成為新時代教育評價改革的重要趨勢。2023 年，世界數字教育大會強調“數字技術驅動教育整體變革，探索人工智能變革教育評價體系的新思路”［2］。以人工智能、大數據為代表的數字技術全方位賦能教育評價改革，支持教育生態全要素、全流程、深層次轉型。從本質上講，教育評價數字化轉型是一種范式的變革，是基于數字技術與教育評價的深度融合，使教育評價的理念、方式等要素以及由此形成的結構邏輯發生深刻轉變，形成以智能算法與數據程序為驅動的新樣態。然而，這種“新樣態”不會自行生成，需要我們對其效果進行科學評估，思考如何通過數字技術有效賦能教育評價。因此，深入探究教育評價數字化轉型的價值意蘊具有重要意義。

當前學界關于教育評價數字化轉型的研究主要集中在以下三個層面。第一，立足宏觀教育數字化戰略背景，從評價導向、機制、管理等層面出發，論證數字技術促進教育評價改革的科學性與合理性，進而構建理念引領、數據支撐、制度保障等多位一體的數字化教育評價體系［3］；第二，從倫理風險［4］、技術賦能［5］、實踐哲學［6］等理論高度，反思教育評價數字化轉型的價值邏輯、運行邏輯及未來發展等問題；第三，從實踐層面具體分析社會、高校、教師、學生等不同主體的評價是否存在“技術依附”困境及紓解策略［7］。概言之，相關研究已從宏觀到微觀、從理論到實踐對教育評價數字化轉型過程存在問題進行探討，這將有助于深化新時代教育評價改革、推動我國教育內涵式發展。需要注意的是，囿于教育評價數字化轉型過程的異化風險，以致在技術更迭中容易陷入“數字迷思”的漩渦，致使教育評價活動成為“數字技術”的依賴品。此外，數字技術的不確定性引發的諸如信息繭房、算法黑箱、倫理危機等異化風險，進而加劇了教育評價數字化轉型的不穩定性。同時，智能技術引發的異化風險給教育評價生態造成不可預見后果。值此，需對當前教育評價數字化轉型“熱”潮流作“冷”思考，以確保教育評價在數字化轉型過程中獲得持續性發展。本研究以解釋學為基礎，將教育評價置于數字化轉型場域之中予以審視，探尋教育評價數字化轉型中異化風險的表征、成因及其規避策略，以期為實現中國式教育現代化提供有益借鑒。

首先，教育評價數字化轉型的異化風險是技術異化在教育評價領域的特殊體現，它既具有智能技術的一般性問題，又具有教育評價改革的特殊性。其異化風險主要指數字技術運用對處理人與人工智能體、人與自然、人與人等價值關系帶來的性負效應，涉及評價理念、方式等各環節。其次，隨著人工智能的不斷發展，數字技術獲得越來越多的社會功能，并逐漸成為判斷及決策的依據。特別指出的是，數字技術被資本意圖裹挾，已經使數據算法滲透進資本再造、社會治理和日常生活等方面。正如馬克·波斯特（Mark Persian）所言，“人作為科技的發明者，對科技具有支配權?？萍家渤掷m使人嵌入其中，甚至對人進行奴役與異化［8］?！比祟惐纫酝右蕾嚽沂苤朴跀底旨夹g與智能科學，科技之“勢”與人的能力之間碰撞也潛藏著巨大風險。數字技術運用是教育評價數字化轉型的核心環節，是引發異化風險的不確定性因素之一。最后，由于數字技術本身難以突破工具理性的內在束縛，教育評價數字化轉型中技術運用越來越頻繁，相應技術工具日益多樣。教育評價的工具與手段日益數字化過程，很容易導致本末倒置的異化現象，即教育評價數字化轉型的技術理性促成自我擴張及強化，這會使得本應追求的價值理性異化。透過教育評價數字化轉型的異化風險表征，可以揭示其異化風險的復雜成因：算法偏見與數據驅動的不確定性、數字技術對人文關懷的僭越、風險研判和防控機制的欠缺，三者共同作用誘發教育評價數字化轉型的異化風險。

一、教育評價數字化轉型中異化風險的現實表征

數字化轉型的快速發展不僅是技術產業領域的重大革命，更是教育評價領域的深刻變革，這繼而會引發不可忽視的異化風險。把握教育評價數字化轉型的異化風險是規范數智技術研發應用、有效治理其異化風險的前提，也是教育評價數字化轉型可持續發展的基礎。

（一）數字黑箱效應造成教育評價主導性消解

主流意識形態內的價值共識與認知維度，對評價對象的精神品性產生一定影響，進而提升評價對象的人格修養和價值觀念。教育評價數字化轉型旨在人格培養與塑造，即在充分尊重每個個體的精神品性、潛能釋放及話語表達的基礎上，跳出評價主客體彼此對立的思維模式，實現雙方平等地對話。而互動對話的前提是受眾體對教育評價數字化轉型過程的充分了解。需要注意的是，數字技術中因數據分析的偏差、數據挖掘的有限等因素，往往難以精確把握真實的教育樣態，與教育評價數字化轉型的理念相背離［9］。但在數字化轉型時代，嵌入評價實踐過程的技術邏輯是基于智能算法的輸入和輸入，數字結構系統的復雜性導致大眾難以洞識其運行機制，進而形成一個難以理解的“黑箱”。正如盧克·多梅爾（Luke Dormeh）所言，“我們所處的智能時代是以算法數據為基礎，技術正對人類進行全方位理解，而人類卻難以把控技術［10］?！睌底趾谙鋷硭惴夹g的不透明，經由數字算法的教育評價轉型過程披上神秘面紗。具體而言，教師、學生等主體無法對其算法機理做到詳盡知曉，只能被動地接受數據輸出的既定結果。學生難以判定智能推薦的評價形式是否符合自身需求，教師也難以判斷依據數據算法得出的評價結果是否真正反映學生客觀發展。因此，數字技術的認知性隔閡引發教育評價主客體對評價理念的質疑，致使教育評價話語對于受眾的主導性不斷消解。

數字技術產生的“算法牢籠”使各種異化思潮嵌入算法系統中，使教育評價中出現公正缺失、工具理性與價值理性失衡等景象。算法設計者出于主觀意志考量，不斷重塑與規訓使用者的價值觀念和思想形態，從而形成價值信息享有權不匹配關系。換言之，“技術至上”與“數字崇拜”等異化理念致使評價主體與智能技術的“主輔關系”顛倒，評價主體逐漸被技術僭越和工具捆綁，且作為人的應然生命特質（情感、價值、認知等）也被數據所宰制，最終異化為數字馴順的符號。除此之外，異化價值觀念不僅會阻礙評價主客體之間的信息交流與溝通、危及教育評價的公平性［11］，還會使部分評價主體面臨著思維創新的消弭、話語邊緣的沉默。此外，智能評價系統通過數字黑箱的算法分類功能，以價值預設、理念操縱、技術控制等異化理念對不同家庭、年齡、性別、區域等群體進行標記，極易導致算法偏見、算法歧視等連鎖反應。

（二）數字圈群結構引發教育評價空間性離散

教育評價數字化轉型需要依托一定空間達至知識教育、品德形塑的目的。既往教育評價空間呈現為主流價值形態統領下的全局性結構狀態，評價主客體規約于教育評價數字化轉型的價值輻射范圍內，系統性是教育評價空間的重要特征。當前，教育評價數字資源因制度性因素難以實現聚合互通。教育評價數字化轉型中評價數據多集中于學生學業方面，對其品德、勞動、素養等方面的發展性評價的數據尚未充分挖掘。同時，不同評價數據間存在組織壁壘，政府部門、學校及第三方機構等不同類別組織，在價值標準、行為規范等方面存在博弈沖突，進而難以達成教育評價數字化共享融合［12］。智能教育評價中數據標準的缺位，一方面會導致不同系統間數據的共享互動存在障礙，引發“圈群結構”現象。評價主體被動接受算法過濾的同質化內容，自身的思維結構被固化在既定范圍，沉浸于封閉窄化的評價空間。在不同評價空間下所運行的智能技術不具備較為敏銳的洞察力與鑒別力，進而不能及時研判教育評價發展趨勢，可能會出現誤判問題，由此引發責任界定的倫理風險。另一方面，智能評價往往以“數字繭房”和“數據捆綁”等價值偏好進行自動化決策［13］，運用數據篩選、整合、劃分，實現對評價空間的精準細化，進一步加劇數字圈群的“回音室效應”，若出現決策偏差，也很難追究技術主體的倫理責任。

數字技術為回應教育評價的多元化訴求，往往以群體趨同偏好作為數據源進行話語空間劃分，因而圈群交互信任取代評價真實性，成為評價判斷的基礎。隨著數字技術的深度延伸，圈群中的評價主體基于數據挖掘，并在無意識中被智能技術進行捆綁式“合群”，形成更為封閉式的異化繭房。由此，評價主體更加依附于同質化的價值規定，并逐漸被圈層內部的主流話語塑造。隨著圈層結構的裂變，各圈群之間需求矛盾日益突出，異質價值圈群導致教育評價數字化轉型難以聚合［14］。智能算法抓取評價體系的數字信息并以圖譜畫像形式呈現，進而將其確定為評價內容定制的主要依據。一旦收到評價需求指令，算法技術即會啟動預先設定的決策化機制，自動推送評價主體傾向的相關內容。這種參照數字足跡進行的精準化推送方式贏得了眾多評價者的青睞。不僅如此，教育評價可能因數據收集不當、智能非法擴散等不可控因素，導致出現信息篡改、數據安全危機等隱私倫理問題。教育評價數據大范圍的應用增加了數據泄露、離散等異化風險，傳統評價已無法有效應對數字技術應用中異化風險追究，也未形成明確的權責法律法規，從而造成評價主體知情權、評價方式選擇權被數字圈群持續解構，教育評價數字化轉型的倫理空間呈現離散化形態。

（三）數字權力規訓致使教育評價主體性弱化

在數字權力的運行邏輯中，評價主客體并無區別。在技術理性的指引下，數字將評價主體視為可計量、可控制的客體。教育評價數字化轉型互動亦是如此，原屬于評價主體的信息檢索與內容篩選工作由數字時代替完成。隨著數字技術在賦能教育評價中彰顯出顯著的優勢，教育評價數字化轉型的工具價值被不斷提升，“數據至上”可能僭越人的價值理性從而走向“數字為本”的評價范式，教育評價的價值面臨異化風險。貝爾納·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）認為：“技術本質是依據內在結構生成的一種自主性力量?！保?5］隨著數字技術自主性的強化，人的主體性有可能被弱化。數字技術把原本由評價主體（教育管理者、教師、學生等）組織的教育評價活動讓渡于智能技術。在智能算法指引下，數字將評價主體視為可計量、可控制及可預測的客體，這將會使評價主體失去意識情感。具體而言，數字技術以強大的既定數據運算、高效的自動演繹分析以及精準的量化數統邏輯等優勢，快速抓取評價主體的數字樣本或信息，并以“數字畫像”形式呈現，進而將其確定為定制評價的參照物。一旦收到評價主體需求指令，數字算法則會啟動預設決策機制，自動篩選符合評價主體傾向的專屬內容。這種依據數據足跡為其“量身打造”的算法模型俘獲了眾多評價主體的信任與青睞［16］。長此以往，評價主體逐漸迷戀于“指尖滑動”式信息推送，深陷對數字推薦的“忠誠信奉”，并在潛移默化中喪失了對評價分類、計算及判斷的主體意愿。此外，由于評價主體過度依附智能算法，其思想意志受數字推薦的規訓，最終淪為數字的附庸品，其主體性也呈虛置態勢。

另外，對數字技術中工具理性的過度偏執使評價主體異位，進而造成評價主體的決策權讓渡于技術，出現為了評價而評價的異象。同時，“數字至上”的評價方式追求高效、簡單，進而將具體復雜的評價對象異化為抽象統一的“數據人”，這種整齊劃一的教育評價缺少了應有的人文關懷。奧尼爾·凱西（Neil Postman）指出：“數字規制下人的主體地位不斷受到智能算法沖擊，且逐漸淪為數字霸權的服從者，這不僅是數字異化的體現，也是主體與數字制衡博弈的結果。”［17］數字技術不僅通過精致性的信息過濾實現對評價主體的剝奪，還可以通過對教育評價發展環境施加更為全面的支配和干涉。以智能評級算法為例，該評價系統已具備一定的數據挖掘、樣本分析及算法統計等自我生產能力，囿于優先關注高分數“優等生”而忽視低分數“差等生”的設計缺陷，進而侵蝕評價結果的公平性。數字技術難以完全脫離人的需求而獨立完成評價，但可以通過數智技術觸及評價理念轉變、評價形式改進、評價反饋優化等環節，進而稀釋評價主體在教育評價發展中的參與權重。在數字智能設定下，教育評價主體的需求關切得到極大滿足、感性體驗得到較大提升、身份期待得到有效回應。正如米歇爾·?？拢∕ichelle Foucault）筆下的全景敞視監控，數字技術作為一種隱性規訓權力使評價主體的理性思考表達與客觀研判能力被算法精智化“觀察”與“注視”［18］，其主體能動性被一種不間斷的描述逐日地蠶食。

（四）數字癮欲機制導致教育評價多態性降低

數字時代，智能技術實現了信息與人的精準匹配。算法技術價值目標指向評價主體偏好滿足的同時也伴隨數字癮欲機制的生成。傳統教育評價體系中往往基于計量化的評價方法，其評價思維很有可能被沿用到教育評價數字化轉型中。數字評價結果更多是依賴數據分析、算法模型及智能匹配，倘若只關注評價主體成績、績效、分數的思維不發生轉變，反而會使評價方式陷入一種可視化、簡約化、可排名的數字指標怪圈，嚴重固化評價主體對數字技術的依附性。同時，為最大可能取悅評價主體，智能技術的精準化、程式化、個性化等算法推薦不斷向評價主體的私人偏好傾斜，評價主體會逐漸沉溺于數字編織的需求滿足的擬態空間，一味迎合算法匹配、數字集成等“技術崇拜”，進而加劇了評價方式的“技術依賴”［19］。在此語境下，越來越多的人和評價機構癡迷于數字量化帶來的便捷高效。這種對數字技術的過度依賴不僅造成了評價方式創新不足，還可能成為數字權利中被計算的客體。評價主體對量化評價模式的過度關注不斷磨損其多態性的價值關注，評價結果裹挾資源配置的方式往往被冰冷的數字指標簡化詮釋，以致難以發揮教育評價數字化轉型中“以評促建”“以評促改”的反哺功能。

數據與算法正成為教育評價數字化轉型的主要載體，也日益成為教育評價異化風險的主要來源。在評價方式的分析上，評價對象的個體特征、價值偏好等隱私信息被深度挖掘，但其本人對數據價值的運用卻知之甚少。此外，評價者的種族、年齡等偏見有可能被復制到算法設計中，進而加劇已有數字技術的偏好選擇。為進一步增加數字技術對評價方式的粘性，智能算法憑借精準分析、自動生成等功能優勢，使評價主體迷失在數字算法所制造的合理性幻境中，頻繁以技術依賴、數字迷思的感性滿足去填補自身反思精神的空虛。同時，對數字模型的過度依賴不僅會強化評價主體對智能評價方式的路徑依賴，還可能會弱化主體的批判意識，進而使評價主體難以防控倫理風險。因此，在數字大行其道的評價文化生態中，量化評價以單向度、機械式的指向偏差消解評價主體對質性評價的情感共鳴與心理認同，從而使評價失去對豐富內涵和復雜價值的關照［20］。此外，教育評價方式中的數字規則限定了評價對象、方法及內容，使評價方式的價值理性受制于碎微化技術理性，進而帶來教育評價多態性降低的連鎖反應。

二、教育評價數字化轉型中異化風險的成因探析

教育評價數字化轉型是在理性反思與批判建構中不斷進行技術演變，其隱藏的異化風險也逐漸顯現。教育評價數字化轉型中異化風險源于數字技術的現代性裂變規律，其內在邏輯具有不確定性。揭示教育評價數字化轉型異化風險的生成邏輯，可為有效規避異化風險提供科學依據。

（一）算法偏見與數據驅動的不確定性

教育評價數字化轉型是一項系統性的評判活動，是將評價主體、評價方式、評價過程等要素整合起來，能夠將數據信息與教育資源融合在一個多層次的數字化系統中，從而使評價數字化過程更加科學。而且，教育評價數字化轉型通過雙向互動的智能評價模式，能夠強化評價過程中各要素之間的聯系，使之更好地契合社會數字化轉型發展的要求。馬克思（Marx）認為，“科學技術是一種異己、對立及控制的解蔽形態”，其解蔽過程潛藏異化風險［21］。智能算法是生成數字黑箱、價值鴻溝等異化風險的重要依據。首先，算法本質上是一系列復雜的數據模型和代碼指令，以不易察覺、難以解釋的話語方式影響教育評價，這使得教育評價相關者難以洞識算法機制，也會讓其無法預測、評估智能算法背后的邏輯機理。同時，算法偏見亦有其隱藏的效應路徑，將便觀察、易比較的數據納入算法黑箱，而難處理、模糊性等數據被剔除，這會導致對評價主體的區別對待，損害評價利益相關者權益，引發評價非正義的異化風險。其次，正如曼紐·爾卡斯特（Manuel Caster）所說，“在一個人工智能無處不在的時代，技術偏見越來越依附于算法”［22］。整個社會被置于算法框架之下，算法分析、數據解讀等能力正重塑人們的思維方式與行為模式，算法偏見成為必然。同時，算法本身缺乏程序透明、要素透明等無意識行為，智能算法會對特定評價群體給予優先對待，在成績評估、素養評價等方面進行偏差化自動決策，形成算法歧視，強化了結構性偏見。最后，智能算法結構具有高度復雜性，其依存的倫理算法需與相關系統深度配合才能發揮應用效能。倘若出現數據驅動缺損、算法指令缺失，可能會導致智能技術做出失誤決策，進而加劇教育評價數字化轉型的異化風險。

（二）數字技術對人文關懷的僭越

人作為教育評價數字化轉型中最關鍵的要素，是評測數字技術賦能教育評價效果的終極指向。我們運用算法式分析、個性化推薦以及可視化計量等技術不是為了數字化而數字化，而是為了促進人的全面發展。事實上，教育評價數字化轉型的核心是通過現代信息技術精準探究育人規律，從而實現對人的思想動態與行為方式進行及時分析、整理，有效提升育人的精準度。赫伯特·馬爾庫塞（Herbert Marcuse）認為，“工具理性是人類基于理性計算，更多關注效率、功效的有效性”［23］。工具理性追求目標導向最大化，在一定程度上忽視了人文關懷。價值理性則關注目的純正性，追求數字技術與人文價值相契合。然而，智能技術邏輯是工具理性，以構建可計量、可算度的數據化世界來征服自然。桑斯塔（Sandstad）認為，“智能技術的社會后果無法在技術誕生之際被預料，當非預期后果被發現時，技術往往已成為社會結構的一部分，以至難以把握技術”［24］。由于數字發展不確定性導致技術失去控制，致使教育評價異化風險呈現出自身的復雜性。一方面，數字技術很難評判評價主體的思想動態、情感狀態，如果無限放大技術工具理性而漠視人文關懷，易形成本末倒置的工具理性僭越，就很可能引發異化風險問題。此外，傳統評價制度難以適應數字技術發展，教育評價人文關懷的優先性未能有效保障，對技術理性的規約還有待加強。另一方面，人文關懷對數字技術的統攝不足，數據賦能的定制化教育評價極易構筑圈層化“技術繭房”。此外，數字技術不斷延展教育評價的虛擬空間，讓評價利益相關者在模擬仿真、數字體驗等形式中不斷吞噬自主意識，進而產生人文關懷的異化偏離。

（三）風險研判和防控機制的欠缺

教育評價數字化轉型的初衷是基于異化風險進行批判與反思，并通過數字技術的躍遷式變革構建其互動性的教育評價生態系統。這種評價系統涵蓋了數字化轉型范式中的驅動效果、價值效用以及融合程度等批判維度，著眼于通過數字化測度建立內容供給與受眾需求間的適配關系，從而全面深入地把握評價對象的思維趨勢和行為規律。事實上，教育評價數字化轉型的異化風險是主觀認知和客觀現實的結合，前者強調評價主體對其異化風險的認知心理、感知判斷等主觀元素，后者則側重數字技術存在的不確定性、復雜性等客觀因素。然而，囿于有限認知、深層邏輯等約束，教育評價相關主體對數字技術異化風險認知及研判防控還存在不足［25］。一方面，評價主體對數字技術的認識和理解有所欠缺。智能評價系統涉及知識圖譜、深度學習及模擬仿真等數字技術，其龐雜的算法邏輯、數據建模常常超出人們的認知范疇。當前人們未能有效應對機器算法的不確定性，也無法全面形成對異化風險的精確預判。另一方面，智能評價相關法律體系、倫理規則、程序規范及防控機制等相對落后。數字技術嵌入教育評價還處于起步階段，在技術研制、數據共享及配套保障等方面還不夠完善，缺乏功能完備、成效顯著的評測系統。同時，智能技術發展產生的價值鴻溝、數字技術是否具備倫理權責等風險問題使評價主體的研判能力、評價機制的防控措施面臨著巨大挑戰。

三、教育評價數字化轉型中異化風險的規避策略

數字技術是驅動教育評價數字化轉型的智能手段，也是數字時代教育評價異化風險衍生的主要推手。為有效規制數字技術、算法數據越矩的異化介入，需要秉持互聯動、多層次、全動態的系統規劃，構建精智治理、高效協同的異化風險規避策略。

（一）堅守數字價值理性，構建以人為本協同共治模式

教育評價數字化轉型需堅持以人為本的價值理念，要端正對教育評價數字化轉型的本質認識，在理性認知中探尋教育評價數字化的“可為”與“不可為”。

首先，數字時代教育評價應遵循“以人為本”的教育規律，喚醒評價主體作為人的主體地位，避免技術理性對價值理性的僭越。教育評價應加強技術設計環節中的道德素養與人文精神，賦予數字評價應用的情感溫度，積極探尋求數字技術與生命活力的契合點，圍繞評價主客體的生命體驗、價值關懷等內隱性精神內涵進行育人場景構建，借助智能展示、算法匹配等技術確保教育評價可視化“在場”［26］。同時，將育人為本的評價理念嵌入數字化評價的設計、應用及監管等全過程，對評價相關者的動態測度、教育效果等進行全景式分析，并結合“信息收集—智能反饋—階段評判”等具象化機制診斷評價主體的多維態度、認知差異，從而實現由評價主體感受、經驗上升到對社會意義的建構。為此，教育評價需超越智能囿限，以理性審思態度抓取數字算法的真實意圖與邏輯規律，確保人的主體性始終在線，防止陷入同質化評價的深淵。

其次，數字時代的教育評價應以服務人、發展人為基本向度，擺脫技術理性霸權，回歸主體性評價，構建以人為本的智能評價場域，充分挖掘師生的內心活動、邏輯思維等高階數據資源，將算法推薦、綜合決策等智能技術嵌入“育人為本”的教育評價邏輯，促成評價主體生命與數字客體技術的互動對話，探索人機融合的評價體系［27］。

最后，使數字技術更好地服務于教育評價建設，以人文關懷規范數字評價導向，矯正技術偏差，紓解智能焦慮，讓評價主體以全面自由的姿態參與評價實踐。同時，要提高數據算法的透明性、解釋性來確保多方主體對評價分析、決策等環節的共識，構建以利益表達、補償協調、風險共擔為整體的技術風險治理模式，促進技術賦能教育評價的科學性。換言之，在以人為本價值理念指引下，建立跨學校、跨區域、跨行業的評價風險協同共治模式，形成評價風險治理共同體。同時，協調共治要有針對性地對技術異化風險進行科學評估，規避智能評價可能出現的信息孤島、數據壁壘、數字鴻溝等風險，確保數字技術在安全可控的范圍內運用。

（二）聚焦數字倫理規約，健全數字向善的教育評價體系

評價制度是教育評價數字化轉型的核心驅動要素，其優化程度直接決定了教育評價數字化轉型目標的實現。一方面，要完善教育評價政策法規。政府部門應健全制度設計、監督管理等政策規范，厘清智能評價相關主體的數據使用權、責任權，增強數字技術監管的法治意識，防止數據價值異化，探索智能評價的法制化倫理保障。同時，地方各級教育部門應持續落實國家層面的制度規范，各級學校應研制校本化數字倫理準則，推動數字倫理價值與評價數據治理的融合共生。在評價過程中應堅守數字向善的倫理態度，依循規范化、標準化等價值原則，規避教育評價技術收集、存儲、傳輸等流程的隱私泄露風險［28］。此外，完善數字技術賦能教育評價主體的權責規范。通過制度規范明確多元評價主體的權責邊界，有效落實不同評價主體的職責定位、責任安排等。依托層次分析法建立結構完備、指標清晰的評價模型，對智能評價倫理風險防控進行科學評估，并以準入考核、過程評估等倒逼評價主體責任落實。以柔性預警、強制監管等手段構建數字向善的教育評價體系，避免數字技術削弱教育評價的公平性與多元性。

另一方面，建立健全教育評價安全保障機制。通過提升評價主體的數據決策能力、風險預警能力等，探索數字化評價風險治理的協同合作機制，不斷夯實數字時代教育評價風險治理力度。此外，為實時監控數字倫理風險，可借助算法加密、危機預警、數據診斷等技術對評價數據異常情況進行處理［29］。同時，在評價方法中注重數據安全存儲、數字匿名化等，依托關鍵技術的可追溯、強加密、防篡改等特征，從而確保評價主客體的數據隱私，更好地釋放教育評價的數字價值。此外，在評價實踐中引導多元主體有意識地使用通用數字技術，及時審視數字化評價中的技術優勢，讓數字標準、算法設計、數據解讀在教育評價領域更加公開透明運行。

（三）厘清評價主輔關系，創設內外評價聯動互補機制

教育評價的精確性需要加強評價主體的互聯共通機制建設，著力破除教育評價主體跨組織、跨學科及跨學院的制度壁壘，加大對多維度評價數據的挖掘、分析，使教育評價數字資源最大限度地被充分利用。同時，為規制技術異化風險，必須明確教育管理者、教師、學生等在教育評價數字化轉型中的主體地位。一方面，在認知層面重塑評價主體與數字技術的主體間性關系。人與技術的關系并不是單向度的主體與客體、設計與被設計關系，而是一種人與技術協同共生的主體間性關系。評價主體具有獨特的能動性、自主性及創造性；而數字技術作為評價主體的所有物，是個體認識世界與改造自然的重要輔助工具。為此，需明確數字技術在評價主體性發展中的角色位置，厘清“評價主輔”邊界。既要承認數字技術對教育評測的有效支持，也要預防評價主體過度依附技術引發的自主性消解［30］。同時，教育評價相關者要不斷強化內在精神涵養，借助智能技術引導自我感知世界，使其在評價實踐中尋并生命意義。同時也要警醒評價相關者保持清醒頭腦，避免沉溺于仿真空間，迷失自我。此外，要主動培養評價相關者的自主性，使其能夠抵制數字評價所帶來的的外在束縛，突破“算法繭房”與“數字鴻溝”，在評價活動中與數字技術構建共生共長的和諧氛圍。

另一方面，在實踐層面上實現內外評價聯動互補機制。首先，政府部門統籌規劃布局、強化頂層設計，明確技術賦能教育評價的輔助角色，系統完善技術評價相關配套保障、政策法規依據、權責劃分機制等。需構建以政府為核心、學校、師生等主體互通互聯的自組織評價系統，打造異化風險防控協同體，營造安全高效的數字評價環境。同時，政府應將制度要求轉化為技術標準，明確教育評價中技術應用底線，提升數字技術評價應用準入門檻，規范技術評價過程中的倫理治理。建立“技術+人工”雙重監控機制，以便及時應對數字評價復雜多變的應用需求，以多主體聯動、全方位保障的安全防控體系確保教育評價數字化轉型的健康發展。其次，教育評價的跨界性不僅要實現學校內部評價與外部評價相結合，還要注重內外評價聯動的優勢互補，助力多元主體協同共評模式的構建［31］。例如，內部評價中突出評價主體的智能素養、數據互通、數字協作等能力；外部評價中確保技術評價的有效性。最后，倡導政府與評價機構、社會組織、技術專家的互動交流，形成教育評價主體間的緊密合作，共同防范智能評價倫理風險。積極暢通社會參與評價機制，引導多元主體參與資源共享、利益協調、責任共擔等數字評價規則的制定，借助數字技術構筑跨層級、跨平臺的內外協同評價模式，從而逐漸消除教育評價數字化轉型中的“層級壁壘”現象。

（四）突圍數字技術囿限，探索多模態數據融合的評價實踐

突圍教育評價中數字技術囿限，亟待從技術基建探尋糾偏扶正策略，即運用智能技術手段突圍技術壁壘，探索多模態數據支撐教育評價體系的“數字底座”。首先，加強數字技術供給，實現評價數據資源共建共享。通過完善評測技術、評估數據庫等基建，構建整體式的內外部評價數據共享平臺，不斷彌合各級各類部門間的“數字鴻溝”“數據孤島”等技術弊端，筑牢互通共融的教育評價生態。此外，精準識別數字技術裹挾下的“價值繭房”，掌握評價技術優勢權，以期為不同評價主體提供分級分類的評價服務［32］。同時，健全評價技術協作機制，實現數字資源的創新共享，如多模態數據融合聯結技術、互動式數字畫像技術、智能評價反饋技術等。具體而言，評價主體基于育人目標，運用智能技術從多線性渠道挖掘評價實踐中的特征與規律，在對多樣態數據關系的具身體驗中促進教育評價理念、方式等方面的創新。多模態數據分析可為評價主體在結果優化、決策選擇等方面提供更為精準科學的技術支撐。

其次，兼顧多元融合的教育評價方法，消解非理性技術的規訓。以數據驅動為基礎的量化評價憑借高效便捷、精確直觀等特征成為教育評價領域的主流范式，進而呈現出數字依附狀態，數字計量成為具有規訓性質的評價方式。但教育中的復雜性、內隱性等純粹品質決定了量化評價難以作為度量評價主體的唯一尺度。因此，我們需借助智能篩選、高效排列、推理優勢構建高質量評價模型，實現數據獲取的全方位、數據分析的深層次以及評價反饋的精準化，使其服務于行政治理決策、學校管理改革、教師因材施教、學生多元發展［33］。再次，教育評價要重視“計量指標”與“質的研究”相結合，引入訪談觀察、深度調研、描述分析等質性評價方法補充數字技術中的局限性，構建“量質互補”的科學性評價方式，進而全面客觀地反映評價結果的真實情況。此外，將人工智能、元宇宙、區塊鏈等關鍵技術融入教育評價，提升算法在評價中的公共性與利用率。