跨學科教學中的學科底色：遮蔽現象與還原理路

● 郭子超

隨著教育領域對跨學科觀念的日益重視，將跨學科觀念融入教學過程中的案例比比皆是。盡管這種整合化的教學模式為教學帶來了新的可能性和豐富性，但確實也存在著不少問題與挑戰。其中，邊界感無疑是當下各學者針對跨學科教學所集中討論出來的較有普遍性的一個觀點。在跨學科教學過程中，不同學科特性的穿插可能導致界限模糊，從而引發對學科身份和知識邊界的思考。明確邊界有助于維持學科的核心特性，防止知識和方法的過度簡化或誤用。基于此，本文旨在對“邊界”問題進行本體上的思考，提出“學科底色”的概念，以嘗試找到合適的平衡點，探尋一種既融合不同學科的優勢又保持它們獨特性的思路。

一、學科底色的提出：對跨學科教學圍繞的邊界問題之審思

在教學過程中，學科底色通常是指討論或分析一個學科的基本特征、根本原理或者是該學科的核心思想和基礎理論。這個討論可以涉及學科的歷史發展、理論框架、方法論、以及它在社會或學術界的地位和作用。不同的學科，比如物理學、哲學、經濟學等，都有各自獨特的“底色”。這些“底色”反映了它們的核心價值和研究重點，它不僅定義了學科的身份和邊界，而且深刻影響了學科知識的傳播和接受方式。

（一）學科底色包含了學科的教學習慣與獨特的教學傳播環境

底色，是一個奠基的概念，體現了基礎性和地基性的作用。在教學過程中，每一個學科都有其相應的底色，有其發展的歷史軌跡。這一軌跡上的重大事件、理論變革和實踐應用，共同構成了學科的歷史底色，以及與該學科密切聯系的教學習慣。黑格爾曾經指出：“概念的思維打斷以表象進行思維的習慣”，［1］這種轉變要求建立概念的思維，使得個體超越直觀感知的局限，通過抽象和符號系統進行認知加工，思考學科運行環境中所獨有的本體特征及其相應的底色。

首先，在特定學科內歷史性地形成了傳統的教學方式和方法。每個學科都有其獨特的特點和需求，這些特點決定了最適合傳達和學習該學科知識的方法。隨著時間的推移，學科理論的進步和知識的積累會影響教學方法，新的發現可能要求新的教學方法來更好地理解和應用這些知識，學術傳統和文化也在某種程度上塑造了教學方法。教師可能會根據其學術傳統和價值觀來采用不同的教學方式。例如，文學課程可能傾向于采用討論和批判性分析的方式，而物理課程可能更側重于實驗和量化分析。這些習慣不僅影響了教師的教學方式，也影響了學生的學習方法和思維模式。其次，不同學科在傳播知識時所依賴的環境和渠道可能有很大差異。這些差異通常由學科的本質特征、研究方法以及知識傳播的目標和受眾所決定，如何在教育體系中傳授一個學科的核心理念和基本技能，如何向公眾普及學科知識，這些都是構成學科底色的重要方面。例如，一些學科可能更多地依賴于實驗室環境或特定的技術設備，而其他學科則可能更多依賴于課堂講授。此外，不同學科的教學交流方式（如討論、傳授、自學等）也可能有所不同。最后，沿用的教學習慣形成了對該門學科教學的固定思路和流程。“反省以一種間接而人為的方式產生了那種習慣”，［2］教學習慣通常源于教師對學科內容的反思，包括對該學科的歷史、文化背景和知識體系的認識。隨著時間的推移，這些習慣逐漸固化，成為被普遍接受和預期的教學方式。例如，歷史學科可能傾向于采用講述和時間線的方法，而數學則偏好逐步邏輯演繹和問題解決的方式。固定的教學流程可能會影響學生的學習方式，使他們習慣于按照特定模式接受和處理信息，同時也會影響教師的觀念，使教師產生對跨學科教學的水土不服與形式化應用。這些影響也可能是積極的，因為它為教師和學生提供了清晰的框架和預期，但同時也可能限制跨學科思維和方法的應用。

（二）學科底色涵蓋了特殊的學科知識和教學方法

學科底色所描述的便是學科認識世界、解釋現象的核心工具，而其他的內容只不過是在此基礎上得到完善的，缺乏了這個基礎則地基空虛。不同學科有著不同的理論體系和研究方法，學科知識包括該學科特有的理論、概念、事實和原則。這些知識構成了學科的核心內容，并且通常是區分不同學科的關鍵。比方說，在物理學中，學科知識可能涉及力學、電磁學和量子理論等領域；而在文學研究中，則可能包括不同文學流派、批評理論和文學作品的分析。

首先，學科知識所涉及的深度與廣度不同。學科知識的深度指的是對學科特定領域或概念的深入理解和精細化研究，這包括對基礎理論的深入掌握、復雜問題的解析能力，以及對細節的精確把握。每個學科都有其獨特的知識體系，這包括基本概念、理論框架、術語、以及該學科特有的知識和技能。學科知識的廣度涉及學科范圍的寬泛和多樣性，它包括對學科不同分支和領域的基本理解，以及能夠將知識應用于不同的情境和問題。在教學過程中，平衡深度和廣度是一個重要的挑戰。過于專注深度可能會忽視其他領域的知識，而僅僅追求廣度可能導致對核心概念和技能的掌握不夠深入。其次，學科知識的傳承與發展有其獨特的脈絡和風格。黑格爾曾經指出：“流行于人類中的那些意見有一半以上是由教育得來的，而且那樣盲目地被信從地原則壓倒了那些由抽象推理或實驗得來的原則……由于教育是一種人為的、而不是自然的原因，而且教育的準則又往往違反理性，甚至在異時異地也會自相矛盾。”［3］學科知識不是靜態的，而是隨著時間的推移而發展和變化的，是黑格爾提到的從這種教育帶來的“信從”的形態逐步下移而來的內容。每個學科的發展受到其歷史背景的深刻影響，歷史上的重要事件、理論的發展以及關鍵人物的貢獻共同塑造了學科的發展軌跡。隨著時間的推移，學科中的主導理論可能會發生變化，這些變化反映了新發現的影響和知識視角的轉變。但是，學科知識始終是在前人研究的基礎上逐步積累和擴展的，新的發現和理論也建立在歷史知識的基礎上，由此形成一個連續的知識體系。學科底色則包含了這些知識如何隨著新發現、新理論和新技術而演進的過程。同時，不同的學科擁有各自的學術文化和傳統，這影響著研究方法、學術交流的方式以及學科內部的價值觀和規范。最后，學科知識的深度導致跨學科難易度不同。學科知識的深度會影響跨學科學習和合作的難易程度，不同學科的深度和復雜性在跨學科交流中扮演著關鍵角色，這些因素影響著學科間的相互理解和知識的整合能力。有學者針對跨學科主題學習，提出可以劃分為兩種類型：“科目A 跨科目B”型與“科目A 跨科目B+”型，［4］也旨在從形式上消除跨學科的難易度。不同學科的復雜性和專業深度決定了跨學科項目的實施難度，這可能導致從形式化的、表面的合作到深入、有效的跨學科整合之間的差異。當跨學科項目缺乏深入的學科知識整合時，可能僅僅停留在表面層面，如共同主題的簡單討論，而沒有實現真正意義上的知識融合。

（三）學科底色反映了學科的社會責任和教學價值觀

學科底色反映了學科的社會責任和教學價值觀，這一點在不同學科的教育和實踐中扮演著至關重要的角色。它不僅塑造了學科的內在特性，還影響了學科在社會中的角色和功能。學科教育不僅是知識的傳遞，更是價值觀和社會責任感的培養。學科知識通常與社會的實際需求密切相關，底色的彰顯更加能夠使得學生學習到的學科知識更精準地應用到社會的某個需要的地方。

首先，學科底色包含了特定的教學價值觀，這些價值觀反映了學科的精神和教育目標。每個學科都以其獨特的方式對社會觀念和行為產生影響，反映了從知識學習走向育人為本的趨勢。［5］例如，環境科學教育強調對自然資源的可持續使用，法律教育則側重于法治和公正的重要性。學科知識和研究常常直接針對社會的重大問題，例如，醫學研究的目的在于改善健康和治療疾病，經濟學研究則關注經濟增長和財富分配。教育過程中，學科的社會責任觀念被傳遞給學生，鼓勵他們將來在各自的職業和生活中承擔責任，為社會做出貢獻。其次，不同學科可能強調不同的教學價值觀。“歷史中的進步是通過事實與價值之間的相互依賴、相互作用而獲得的。”［6］如果要取得教學的進步與教學價值觀的推進，教育者便需要分析事實和價值之間的依賴關系，對課程設計和教學方法上作出選擇，確保教育內容不僅傳授知識，也培養學生的批判性思維和解決問題的能力。例如，文學課程可能強調創造性和表達能力，而科學課程則可能更注重邏輯推理和實證分析。最后，學科教育不僅反映了學科本身的知識和方法，也反映了社會的需求和期望。通過教育，學生不僅學習專業知識，也學習如何成為負責任和有貢獻的社會成員。學科底色通過反映學科的社會責任和教學價值觀，為教育者和學生提供了一個關于如何理解和實踐學科知識的框架。這不僅有助于學生獲得必要的專業知識和技能，還幫助他們發展對社會的深刻理解和積極態度。通過這種方式，學科教育既促進個人的智力和道德發展，也為社會的整體進步和改善做出貢獻。

二、學科底色的離場：跨學科教學的底色遮蔽現象

“學科底色”定義了學科的核心身份和界限，同時影響著從事該學科研究和教育的方式。跨學科教學在融合不同學科知識時，會遇到學科底色的遮蔽現象，即原有學科的基本特征和思維方式被淡化或忽視。

（一）跨學科思維的滲透對單學科教學秩序的沖擊

跨學科教學強調知識間的連接和綜合，這可能與單學科教學中強調的深度和專業化相沖突。單學科教育通常專注于深入探究特定領域的知識和技能，而跨學科教育則要求在多個領域間建立聯系。有學者針對教育技術學曾提出過，其教學發展需要兼顧“學科”與“跨學科”兩種思維。［7］事實上，在單學科教學中，知識的教與學通常在一個學科的范疇內進行深入研究，教學內容相對固定，且側重于專業技能和知識的深度掌握。而跨學科教學打破了這種局限，鼓勵在不同學科之間進行知識的融合和創新。

首先，思維觀念不同導致教師對跨學科概念的把握不足。黑格爾提到：“當前的現實直接以它的彼岸，亦即以它的思維和思維的產物為對立面；反之，思維則以此岸，亦即以它自己異化出來的現實為對立面。”［8］跨學科教育強調將不同學科的知識和方法融合，以解決復雜的現實問題。這與傳統的單學科教育理念形成對比，后者側重于深入學科知識和技能的傳授。教師在其專業領域內接受訓練和教育，通常會形成一種專業化的思維方式。他們習慣于深入探討學科內的問題和方法，注重細節和專業性。而跨學科教育要求教師涉足多個學科領域，具備跨學科整合知識的能力。這與學科專業化的思維方式相沖突，可能導致教師難以理解和應用跨學科概念。其次，跨學科思維的接受性植入加劇了觀念的非適切性認同。跨學科的價值主要體現在知識聯結促進整體性思維的發展，［9］因而，跨學科教學重新定義了知識和學科界限，鼓勵學生和教師跳出單一學科的框架，探索不同領域之間的關聯。這既可能使得一些學科內的固有觀念和定義變得不再適用或過時，又會讓教師一股腦地接受跨學科思維的影響。同時，由于跨學科教學強調從多個角度理解和解決問題，這種方法可能使得原本單一學科內的簡單觀念變得更加復雜和多元，導致教師非適切性認同后的認知負荷加劇，反而使得這種觀念在教師教學視閾中變得模糊化了。最后，時髦性質的跨學科話語滲透到學科教學秩序中，影響教師對傳統學科教學的方向把握。當跨學科變為一種時髦，教師需要重新考慮教育內容的設置。這種變化要求教師不僅要深入了解自己的專業領域，還要熟悉其他學科的基本概念和方法論，才能引領學生實現知識的綜合與創新。然而，傳統學科教學中的評估標準通常比較明確和固定，而跨學科教學需要新的、更加綜合的評估方式來衡量學生的學習成果。這種評估標準的不確定性增加了教師在教學方向上的模糊感。

（二）形式化的跨學科嘗試日益產生

在這種環境下，跨學科教學可能僅僅變成一種形式，缺乏深入的整合和創新；課程可能僅在表面上結合不同學科的內容，而沒有真正深入探討這些學科間的內在聯系和相互作用。就跨學科教學的產生背景而論，隨著社會的發展和知識經濟的興起，傳統的單學科教育模式逐漸顯示出局限性，現代社會面臨的問題越來越復雜，往往需要多學科知識的綜合應用才能有效解決，跨學科教學應運而生。跨學科教學旨在打破傳統學科間的界限，促進知識和思維方式的交融。然而，嘗試實現這種交融，需要打破傳統的固化思維，需要兼顧圍繞核心與靈活開放的實效性，否則并不會產生真正意義上的跨學科教學。它會止步于一種跨學科嘗試，一種形式化的演繹方法。

首先，過度追求所謂“跨”，過于牽強地平鋪內容，導致在實踐中的敷衍和形式化。一些跨學科教學實踐，為了追求跨學科的效果，可能會強行結合本質上關聯不大的學科內容。這種牽強的結合不僅不能有效促進學生的綜合思維能力，反而可能導致學生對學科間關聯的誤解。如果跨學科教學缺乏合理的規劃和實施，可能會導致學生在學習過程中感到困惑和混亂，無法有效地吸收和理解知識。［10］其次，跨學科被“標簽化”應用，造成很多無意義的教學內容堆積。硬要將非跨學科內容標榜為跨學科，這種過度追求跨學科往往伴隨著形式主義的傾向，即更多地關注表面的跨學科標簽，而忽視了跨學科教學的真正目的和實質。隨著跨學科教育理念的流行，學校可能因應家長和社會的期待，而在沒有充分準備的情況下推行跨學科課程。這種壓力可能導致學校急于展示跨學科教學成果，而未能充分考慮內容的實質和質量。最后，跨學科的觀念沒有在教學中形成體系，而僅是作為一種嘗試形態出現。很多教育環境中，跨學科的概念相對較新，許多教師仍處于探索階段，這意味著跨學科教學往往沒有被完全理解或被正確實施。在這種情況下，跨學科教學可能僅作為一種嘗試性質的探索，而沒有形成一個完整、系統的教學體系。

（三）單一學科的角色和身份在社會價值實現中的褪色

在信息時代，社會和技術的發展速度極快，融通學科素養與跨學科素養已經成為一種趨勢，［11］這要求個人具備多方面的知識和技能以適應變化。單一學科的知識結構往往難以滿足現代社會對復合型人才的需求。許多工作崗位不僅要求專業技能，還要求跨學科的溝通能力、團隊協作能力等。這反映到教學環節，則勢必要針對這種趨勢予以回應。教育體系正在從傳統的單一學科教育模式，轉變為更加注重跨學科和綜合性學習的模式。在這種趨勢下，單一學科的教學方法和內容需要與其他學科相結合，以提高學生的綜合能力和創新思維。因此，單一學科的傳統角色和身份在教育體系中正逐漸褪色。

首先，專業深度和專業精神會被弱化。單一學科教學重在培養深厚的專業知識和技能。越來越多強調跨學科的教學思維影響下，專業深度和專業精神可能會被邊緣化。學生可能沒有足夠的時間和機會去深入一個領域，這對于那些需要深度學習和專業知識積累的領域是一個不利因素。單一學科的學習往往需要長期的專注和深入探究。隨著教育和研究重心的轉移，可能會導致專門研究的深度減少。其次，文理交叉的跨學科徒具表面意義，實用性不大。如果文理交叉的跨學科教育僅僅是將文科和理科的知識簡單地并列，而沒有實現深入的知識融合和互動，那么這種教育方式可能只會停留在表面上，缺乏實際的教育效果。有效的文理交叉跨學科教育需要專業的教學資源和創新的教學方法，如果這些條件沒有得到滿足，跨學科教育可能難以實現預期的教學目標，從而降低其實用性。最后，當單一學科嘗試融入跨學科的框架時，其在實現社會價值方面的表現可能會出現變化，甚至在某些情況下顯得式微。單一學科的深入學習為學生提供了專業的深度，這是理解復雜概念和發展專業技能的基礎。然而，在跨學科的環境中，如果過分強調學科間的聯系而忽視學科本身的深度，可能會削弱該學科在解決實際問題時的效果。有學者指出：“跨學科主題學習活動既有重視學生綜合素質培養的考慮，也有帶動課程綜合化實施的意味。”［12］隨著社會對多元化技能的需求增加，單一學科的傳統角色可能需要重新定位。如果一個學科不能有效地適應社會變化和市場需求，其在實現社會價值時的影響力可能會減弱。

三、學科底色的還原：跨學科教學中學科底色交叉的可能

在跨學科教學中，學科底色的交叉是一個具有挑戰性但同時充滿可能性的領域。這要求教師探討如何在保留不同學科底色基礎上相互交融，創造出新的知識和理解。胡塞爾主張通過探索現象的本質來抵達更深層的真理，“純粹心理上的自身知覺，根本不是一種單純的感受性，相反，它需要一種特殊方法的，一種懸擱方法的艱難操作”。［13］在跨學科教學中，這可以被解釋為探索每個學科核心知識和方法的“本質”。當跨學科教學發生底色遮蔽時，教育者和學習者可以通過深入探索和反思每個學科的基本原則和核心理念，來重新識別和強化被遮蔽的學科底色。這種對學科本質的深入理解有助于在跨學科融合中保持各學科的獨特性和完整性，從而避免表面化的知識整合。

（一）懸置判斷：擱置跨學科的潮流影響，保持單學科教學的適切性

在現象學中，胡塞爾提出了“懸置”的概念，意味著暫時擱置對事物的預設假定和判斷。應用于跨學科教學，這意味著要求教育者和學習者暫時擱置對跨學科的潮流看法、理解方式與影響，適切地接納單學科的視角和方法。這種方法有助于減少跨學科視角對單學科的干擾，防止形式化、牽強化的跨學科形態產生，并允許在保持單學科教學適切性的基礎上形成更為真實和本質的跨學科知識。

首先，單學科教學的核心優勢在于其專注性和深度。胡塞爾曾提出：“每一個被如此知覺之物只是作為通過一個具有看不見的里面和看不見的背面的可看見的正面之呈現而被給予的；我們也可以僅僅注意作為事物之真正被知覺東西的正面，它在意識上并不是事物本身或自為的事物，而僅僅是被知覺的事物之直接處于真正的自身把握之中的那些東西。”［14］本質便是一個事物看不見的背面，即懸置跨學科思維后探索一個學科能夠達到的深度。在單學科教學模式下，學生有機會深入探索某一領域的知識，這種深度是跨學科教學難以比擬的，也是牽強地使用跨學科思維所難以實現的，特別是在一些需要深厚專業知識和技能的領域，如物理、化學或其他自然科學領域，其專業深度對于學生理解復雜概念和發展高級技能至關重要。單學科教學通過專注的學習，使學生能夠在特定領域內達到高水平的精通。其次，單學科教學為專業性的發展提供了基礎。它使學生能夠在某一學科領域內建立堅實的知識基礎，為未來的專業生涯奠定基礎。在某些職業路徑中，對深度學科知識的需求依然十分顯著。例如，在未來個人社會價值的實現中有若干專門領域，這些領域中單學科教學的價值不容忽視。最后，單學科教學在教育資源的利用上更為高效。專注于特定學科的教學活動可以更有效地使用教育資源，如專業教師、教材和實驗設備等。特別是在資源有限的教育環境中，這種專注有助于提高教學質量和學習效率。在某些情況下，尤其是在那些需要高度專業化知識和技能的領域強調單學科教學的專業深度和精準性是必要的。然而，在設計和實施教學策略時，也需要考慮到跨學科能力的培養和學生綜合素質的提升。通過平衡單學科的深度與跨學科的廣度，可以更好地為學生面對未來的挑戰做好準備。

（二）意向性視角：調適對跨學科的意義理解，關注作為對象的視角考量

現象學中的“意向性”概念指出意識總是指向某些對象。意向關聯的對象，它是純粹作為被以為東西的在行為中被以為的東西，［15］在跨學科教學中，意向性可以被理解為學習者的注意力和認知活動是如何指向和解釋不同學科的知識，以及教師所認為的跨學科形式。當跨學科教學發生時，學習者的意向性可能被新的學科知識或方法吸引，教師的意向性受形式化思維觀念的影響，從而導致原有學科底色的模糊或遮蔽。這種意向性的轉移可能促進或阻礙學科間的知識整合。

首先，將跨學科知識理解為作為單學科教學內容的視角補充。借助優勢整合，在保持學科特質基礎上嘗試在主題上突破傳統教學模式中各學科之間的界限，以促進不同學科知識與技能的綜合與應用。在這種教學模式下，學生不僅要學會如何獲取信息，更重要的是學會如何分析、評價和綜合使用這些信息。根據多元化的跨學科視角，不僅涉及對教學內容深入理解，還包括將這些材料與其他學科的知識和技能相結合。其次，將跨學科思維作為提升教學內容質量的方式。跨學科教學注重鼓勵學生從多個角度分析問題，并尋找創新的解決方案。這種思維方式促使學生超越傳統的框架，開發新的思考模式和認知策略。例如，在工程項目中結合藝術設計，不僅提高了項目的審美價值，還可能激發新的創造思維。最后，將跨學科邏輯應用到共主觀性意向的闡釋中來。共主觀性，指的是不同個體之間的意識、經驗和理解在某種程度上的共享和交互。跨學科邏輯可以幫助更深入地分析和理解人的意識是如何在社會互動中形成和共享的，幫助我們揭示不同社會和文化背景下共主觀性的多樣性和共性。

（三）述謂邏輯：關注單學科的謂語形式，形成有奠基性的跨學科思維

胡塞爾提出：“認識活動包括述謂的和前述謂的整個判斷領城，包括相信是某物和相信是如此的相信活動之各種各樣自我行為，以及相信活動之一切樣態”，［16］述謂邏輯，作為形式邏輯的一個重要分支，主要關注陳述（或命題）中的主體（subject）和謂語（predicate）之間的關系，特別是謂語與主語之間的關聯。每個學科都有其獨特的方法論、理論框架和核心知識。在跨學科教學中，不同學科的底色可以相互補充和增強，而這種底色的穿插則需要利用單學科的謂語形式，即單學科的某個重要特征進行互聯。例如，數學（單學科）的邏輯嚴謹性（謂語）可以幫助增強物理知識的實驗設計，而物理知識（單學科）的情境分析（謂語）可以為數學的實際應用提供豐富的背景。通過這種交叉，學生能夠更深入地理解各學科的核心內容和應用價值。

首先，謂語形式在單學科中扮演著核心角色。謂語，作為陳述中描述主體屬性或動作的部分，是理解任何學科基本概念和理論的關鍵。例如，在數學中，謂語可以是一個表達式或等式，用于描述數學對象的特性；在歷史學中，謂語則可能涉及事件、過程或影響。通過深入分析這些謂語，學生能夠更清晰地理解各學科的基本原理和方法。其次，在單學科教學中，使用述謂邏輯可以幫助學生清晰地理解和分析學科知識的內在邏輯結構。在單學科學習中掌握述謂邏輯，為學生提供了一種工具，使其可以用來分析和理解其他學科的知識。這種邏輯技能的轉移和應用，使學生能夠更容易地理解不同學科之間的聯系，促進跨學科思維的形成。例如，在數學中，可以通過分析命題的結構來理解數學證明的邏輯；在歷史學中，通過評估歷史陳述的邏輯一致性來理解歷史事件的因果關系。最后，每個學科都有其獨特的知識結構和邏輯形式。例如，數學依賴于嚴謹的邏輯推理，歷史則側重于證據的解釋和敘述的連貫性。通過關注這些學科特有的謂語形式，學生可以更深入地理解特定學科的思維模式和知識構建方式。這種深度理解為他們提供了一種嚴密的思維框架，有助于他們在面對復雜問題時能夠更加精準和有效地分析和解決問題。

綜上所述，探討和尊重學科邊界，在跨學科教學中尋求學科底色的有機融合，不僅對維護學科的獨立性和完整性至關重要，也是培養學生全面思維和深入理解的關鍵。學科底色依托學科獨有的理論、方法、思維方式和價值觀，它為學科提供了鮮明的身份和框架。通過現象學還原的方式，重視和保持這種底色，教育者可以促進不同學科間的有效對話，同時防止任一學科被另一學科的方法或內容同化與形式化。