杜威職業教育思想的緣起、內涵與當代價值

吳雪萍，裴文潔

（浙江大學教育學院，浙江 杭州 310058）

約翰·杜威（John Dewey）是美國著名的實用主義哲學家、教育家、社會改革家。杜威的各種角色對教育發展產生了巨大影響，他也許是迄今為止最具影響力的教育哲學家之一［1］。杜威關于職業教育的論述肇始于1901年，一直持續到1944年［2］。與大衛·斯內登（David Snedden）、查爾斯·普羅瑟（Charles Prosser）等提倡的狹義職業教育觀不同，杜威堅持其廣義職業教育觀。杜威在工業革命到來、機器生產逐漸取代手工勞動的背景下論述職業教育，認為工業化（及其帶來的變化）重塑了學校教育與工業生活的關系，影響了資本與勞動力，進而引起了社會再調整問題。當下，全球化、技術革新、人口變化與數字化等因素再次影響了資本與勞動力，包括中國在內的世界各國正在經歷新一輪社會再調整［3］，不確定性成為未來工作的發展態勢。聯合國教科文組織（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》（Reimagining our futures together：a new social contract for education）的報告指出，展望未來工作世界，人工智能、自動化和機器人等技術進步在創造新的就業機會的同時，也將取代許多人。無論從業者技能如何，他們都有可能因突變性的技術進步而失去在正式經濟活動中的工作，這是人類歷史上前所未有的巨變［4］。在此形勢下，再度審視杜威職業教育思想，對我國實現建設教育強國、促進共同富裕的目標，具有一定啟示意義。

一、杜威職業教育思想的緣起

杜威職業教育思想發端于20世紀初的美國。這一時期，工業化與城市化發展帶來勞動力市場需求變革。傳統教育體系重視教授學生學術知識與理論，忽視學生實際技能習得，最終導致了勞動力市場技能供需不匹配（skills mismatch）現象，社會效率范式（social efficiency paradigm）由此興起。

（一）社會效率范式的興起

第二次工業革命帶來的技術進步提升了社會生產力水平，美國的工業生產突飛猛進。1890年后，美國工業部門一躍成為助推國民經濟發展的重要部門，美國由此成為世界領先的工業國家。相關數據顯示，1913年，美國工業產值占據世界工業生產的38%，這一數值高于英德法日四國總和。與此相適應，美國國內資本愈發向大企業、大集團集中，而且專業分工成為工廠生產的主要形式。專業分工的普及促使工廠系統對技術全面工人的需求驟減，對具有某方面特長的工人的需求與日俱增［5］。在此背景下，為了社會效率的教育（education for social efficiency）成為公立學校教育改革的關鍵目標，社會效率范式由此興起。

（二）社會效率范式影響下的職業教育改革

杜威與斯內登、普羅瑟等進步主義教育家一致認為，社會效率是民主社會的理想目標。美國的學校教育須更具針對性，更加重視激發學生的智力［6］31-34。然而，杜威對社會效率的定義與斯內登、普羅瑟完全不同，彼此之間持截然不同的職業教育觀。以斯內登為代表的社會效率職業教育論者在借鑒愛德華·桑代克（Edward Thorndike）與劉易斯·特曼（Lewis Terman）的心理學理論、愛德華·羅斯（Edward Ross）的社會學理論以及弗雷德里克·泰勒（Frederick Taylor）的科學管理理論基礎上，將“衡量學生的學習潛力，并將這種潛力與適當職業方向相匹配”作為教育目標［6］11。在20世紀的頭二十年，以斯內登為代表的社會效率職業教育論者在美國播下了“職業專門教育”的種子，并在政治上形成了職業教育即為（手工）行業培訓（trade training）的浪潮。社會效率職業教育論者強調在獨立的工業學校，或在公立學校設置獨立部門，為特定階層的孩子將來從事特定職位提供特定訓練。這一觀念指導了其后大半個世紀的美國職業教育改革實踐［7］。

杜威則認為，社會效率代表著個體發展與公民責任。學校是簡化的社區，學生可以在學校經歷“胚胎期”的民主、工作與社區生活。而且，真正的職業教育將培養學生“智慧的主動性、獨創性與執行能力”，使其成為“自己工業命運的主人”，能夠培養出具有“工業智慧”、了解社會問題與現狀的工人［8］。同時，杜威對斯內登為代表的社會效率職業教育論者持反對態度，認為這種職業教育觀（工藝教育或行業教育）純粹從經濟利益角度出發，僅以當時工業與商業需求為標準，致力于教會學生從事某項特定職業、謀取經濟收入；這種職業教育觀秉持偏見，認定某個人專屬于某種職業，使學生較難適應不斷變化的工作世界。學校由此成為工商業的附屬機構，忽略了開展社會生活所需職業知識、技能教育的重要性；這種職業教育觀維護職業教育與文化修養對立、教育與民主分離的傳統，沿襲了教育為少數人而設的舊傳統［9］。

杜威呼吁為所有學生開設圍繞職業的綜合課程，以培養學生的批判性思維與做出明智職業選擇的能力，但這一呼吁被置若罔聞。在長達半個多世紀的時間里，社會效率作為一種工業結構（industrial construct）的觀念，始終是美國學校改革的“指揮棒”。20世紀60年代中期，美國經濟開始衰退，聯邦政府開始尋求職業教育的補救措施。1963年，美國頒布《職業教育法》（Vocational Education Act），為特定項目劃撥專項資金。這些資金多用于幫助少數族裔學生、窮人和殘疾人獲得職業培訓。美國又于1968年頒布《職業教育法修正案》（Vocational Education Amendments of 1968），擴大對示范性社會職業項目、合作教育和勤工儉學的資助。美國政府從支持“純粹工業培訓”向“社會服務政策”的政治轉變由此顯現，杜威對社會效率的定義開始受到執政者青睞。1994年，美國頒布《從學校到工作機會法》（School to Work Opportunities Act），主張在真實情景中學習的目的，是使學生獲得解決復雜問題的思維能力與掌握其他高層次技能，這在一定程度上再現了杜威職業教育思想［5］。

二、杜威職業教育思想的內涵

杜威在與斯內登、普羅瑟等社會效率職業教育論者的論爭中，不斷完善其職業教育思想。在1916年出版的《民主主義與教育》（Democracy and Education）一書中，杜威專列“教育與職業”一章，系統闡釋其職業教育思想內涵。

（一）重申“職業”的價值意蘊

厘清“職業”的內涵與作用，是杜威論述其職業教育思想的第一步。杜威認為，在現實生活中，“職業”蘊含著多重含義。“職業是一個表示有連續性的具體名詞。它既包括專業性和事務性的職業，也包括任何一種藝術能力、特殊的科學能力以及有效的公民品德的發展，更不必說機械勞動或從事有收益的工作了”［10］326。個體從事適當職業是其實現自身價值，建立社會聯系，獲得幸福的關鍵。“職業就是指任何形式的持續不斷的活動，這種活動既能為別人服務，又能利用個人能力達到種種結果”［10］338。杜威強調，人們要防止把職業的概念局限于生產直接有形商品的職業，也不要認為職業的區分是相互排斥的，每個人一生只從事一種職業的觀點是與現代工業生產的發展現實及趨勢相背離的。每個個體都是社會人，而職業為個人與社會之間架起橋梁。同時，個人需要謀得職業，以滿足自己的興趣愛好和能力傾向。杜威認為，“職業是唯一能使個人的特異才能和他的社會服務取得平衡的事情。找出一個人適宜做的事業并且獲得實行的機會，這是幸福的關鍵……所謂適當的職業，不過是說一個人的能力傾向得到適當的運用，工作時能最少摩擦，得到最大的滿足。對社會其他成員來說，這種適當的行動當然意味著他們得到這個人所能提供的最好的服務”［10］327。由此，個體通過適當的職業與社會建立聯系，以規避盲目性、反復無常和缺乏經驗的積累，防止無根據地炫耀自己和依賴他人過寄生生活。另外，杜威秉持“職業無高低貴賤之分”的觀念，其在《職業教育之精義》的講演中指出，“打破社會上智識界和勞動界的階級，就是要使以后的社會沒有勞心勞力之分”［11］587，即不管是體力勞動還是腦力勞動，或是統治階級指揮社會事務，處理政治、經濟等相關工作，都和其他職業一樣，也是一種職業。

杜威對“職業”的解讀涉及民主理論的核心問題，即職業/工作的意義、公民教育以及民主社會中專家與專業人士（experts and professionals）的責任。他認為，社會與政治哲學實為“職業哲學”。在杜威看來，職業保證了個體的個人身份，同時也將其與社會的同齡人聯系在一起。“職業”在服務社會的同時，能夠兼顧個人興趣，平衡個人愿望與社會需求。國家若要培養向往（從事）某一職業的公民，其教育改革實踐應以“職業”為核心。例如，從事體力勞動類職業的學生尤其需要接受自由教育（liberal education），自由教育與體力勞動相輔相成、相互促進，能使其為自主生活做好準備；對于從事專業工作類職業的學生，須培養其直接為社會利益服務、將自己的知識傳授給大眾、讓所有公民都能有從事智慧工作的責任心；而從事公共服務類職業的學生，則須使其明確自身“保護工人免受剝削、設立多種崗位/機構，使人人都能從事有意義職業”的特殊責任。同時，杜威的民主思想也提醒我們，盡管經濟復蘇取決于（市場）創造就業機會，但民主政治的長期健康發展取決于（國家）創造更多有意義的職業崗位［12］。

（二）審視職業教育的獨特作用

杜威從應對社會工業化發展需要、培養個體職業興趣等方面論述發展職業教育的必要性。他認為，工業革命引起社會各個方面的變化，要求學校教育內容必須與工業生活相聯系。為此，在學校教育系統中確立職業教育的地位是社會發展的必然。傳統教育無視社會發展的迫切需要，職業教育可以彌補這一缺陷，不僅可以提高生產效率、創造社會財富，還可以培養個人對職業的興趣，幫助個體找到其感興趣的職業［13］。

杜威對職業教育的定義不斷深化。在《民主主義與教育》一書中，杜威尖銳地指出當時職業教育發展存在的問題，認為教育上的種種對立——勞動與閑暇的對立，理論與實踐的對立，身體與精神的對立，心理狀態與物質世界的對立，最終表現為職業教育與文化修養的對立［10］325。1920年夏，杜威在《職業教育之精義》的講演中，對職業教育作了廣義與狹義區分，認為“使普通學校職業化，即為廣義職業教育”，（國家）發展職業教育不可限于增加個人生產力，使其謀生謀利這一狹義、物質層面，須顧及社會和國家，“從社會國家層面提倡職業教育，發揮使全社會的人享受幸福、利用閑暇享受快樂生活的作用”［11］587。杜威提出廣義職業教育觀，即提倡職業教育與文化修養相聯系。“職業教育的問題，就是要把普通教育來改造一番，使一切普通學校中科目，漸漸和社會的實際生活接近，兩方面生出密切的關系。而且，真正受教育的人，無論從事什么職業，都需要對這種職業的目的、價值、意義、科學基礎和社會關系等加以研究，徹底明白后才可從事”［11］584。在《教育哲學》的講演中，杜威強調，“職業教育不是（手工）職業培訓，應該摒棄機械地做專門行業的教育，職業教育應該注重使人懂得實業工業所知的科學方法”［14］470。

而且，職業教育是預備的和間接的。如前所述，杜威認為每個人一生只從事一種職業的觀念是荒謬的。如果學生只著眼于一種職業活動，很難適應變幻莫測的社會，也很難更換新職業，或將慘遭社會淘汰。預先決定一種將來的職業，使教育嚴格地為這一職業作準備，將損害（學生）現在發展的可能性，從而削弱其對未來適當職業作充分準備的能力。預防這種現象發生的唯一可供選擇的辦法，即通過（學生目前的需要和興趣所表明的）作業進行訓練，使一切早期的職業預備都是間接而非直接的。只有這樣，教育者和受教育者才能真正發現個人的能力傾向，并且可以預估在今后生活中應該選擇何種專門的職業［10］329-330。誠然，杜威廣義職業教育觀能夠為學生提供職業相關的知識與事實，幫助學生建立與職業的聯系，進而了解某一類職業，為其作出恰當的職業選擇提供參考。杜威廣義職業教育觀深受其“教育即生活”思想影響，也反映出職業教育應與社會實際生活相聯系的事實。

關于職業教育的地位與作用，杜威認為職業教育與普通教育具有同等重要的地位。在關于《普通教育與職業教育之關系》的講演中，杜威強調發展職業教育的社會目的，“職業教育不是為了個人設立的，不是為了私人利益興辦的；職業教育，有社會目的，是為公共利益而生的，是要免除種種經濟上不改良之點，和社會上困難而起的”［15］。另外，職業教育還有推動技術普及的作用。“所謂職業教育就是使學生將課堂所學知識轉換為科學、熟練運用的技術的一個經常性訓練的過程，它不僅是一個完整、獨立的，內容寬泛并同樣具有科學與社會意義的教育分支，而且是推動時代科學技術普及的有力杠桿”［16］。因此，職業教育在促進社會發展中發揮舉足輕重的作用。由此可見杜威對職業教育的類型定位，他認為職業教育是教育的一個分支，與普通教育地位等同。

隨著職業教育地位的提升，杜威鼓勵教育工作者圍繞職業開展研究。“科學里面有許多要用心而非兼用肢體不可的。應用科學，肢體尤其重要：在室內要用肢體試驗，出去則有測量等等。民主運動漸漸看重勞動者。商業發展知道生計是社會的基礎。這幾個方面結合起來，養成一種新的見解：知道從前的觀念錯了，從前所看不起的，現在都應該抬高了，由此打通勞心勞力的階級，可以研究職業教育——打通的社會中的職業教育”［14］470。

（三）倡導普通課程與職業課程的融合

課程體系是學校開展職業教育的關鍵抓手，職業教育的課程內容要為學生今后可能從事的職業奠定基礎。杜威提倡職業教育與文化修養相聯系，并通過間接的方式培養學生的職業適應能力。因此，與之相適切的課程體系，一是要做到緊密結合職業教育與普通教育兩類課程以組成完整的職業教育課程體系，二是要設置長遠的課程目標。

首先，職業教育與普通教育兩類課程應該優勢互補、緊密結合。杜威認為，職業教育課程體系建設既要避免單一技術培訓，也要拋棄普通教育中空疏無用、華而不實的課程內容。“比較直接地以閑暇作為目標的教育，應該盡可能間接地加強效率和愛好勞動；而以效率和愛好勞動為目的的教育，應該培養情感和智力的習慣，促進崇高的閑暇生活”［10］268。這類課程綜合了技術與人文知識，既讓學生掌握技能和知識，還致力于引導學生在科學、藝術、社會的關系中理解工作，讓接受職業教育的學生成長為更完整、全面發展的個體，使得“科學研究工作者不僅是科學家，教師不僅是教書匠，牧師不僅是穿著牧師服裝的人”［10］327。

其次，職業教育課程體系建設要設置遠大的課程目標。在科技繁榮、技術飛速革新的現代社會，學生作為未來的工作群體，需要具備適應變化的能力。杜威提倡的職業教育“并不使青年屈服于現今制度的要求和標準，而是要利用科學和社會的因素發展他們的膽識，并且培養他們實際的和執行的智慧”［10］337-338。可見，杜威的職業教育課程建設不再局限于狹義的課程目標，而是以培養學生職業適應能力為導向的更廣博、更長遠的目標。這一目標深受杜威“教育無目的論”影響。杜威宣稱，教育即生活、生長。生長與生活無止境、無極限，因而沒有最終目的。教育過程即為其目的，在其自身以外沒有目的，是一個不斷改組、改造和轉化的過程。悉尼·胡克（Sidney Hook）稱杜威為“生長的哲學家”，“生長”理念在杜威“教育無目的論”中占重要地位。個體在生長、生活過程中，適應社會環境至關重要，杜威視適應社會需要為教育的歸宿點，而“民主的生活方式”與“科學的思想方法”即為杜威所秉持的教育目的。換言之，杜威的教育目的指向（個體）適應環境變化，需要由當前向未來發展逐步實現。“民主的生活方式”與“科學的思想方法”是個體適應社會變化最重要的品質，也是教育所要達到的目的。杜威關于職業教育課程需要培養個體“職業適應能力”的目標，實為培養學生具備從業所需的關鍵能力（“核心技能”），這種能力也是個體應對快速變化工作世界所需的“硬實力”。

（四）強調“主動作業”在職業培訓中的作用

杜威強調“主動作業”在職業培訓中的作用，“通過作業進行的訓練，是為職業進行的唯一適當的訓練”［10］329。技能來自于職業，只有認識到這一點，個體才能更好適應職業環境［17］。“作業是有目的的、持續不斷的活動。作業有目標，又要完成結果，能喚起人的本能和習慣，使他們發揮作用。所以，作業促使人思維，它要求穩定地保持目的的觀念，使活動不致成為機械的或人性的”［10］328。“可用作業”包括“學校里的手工，有用紙的，有用硬紙板的，有用皮革的，有用布的，有用紗線的，有用黏土和沙的，有用金屬的，有用工具的，也有不用工具的。采用的制作法，有折疊、切割、穿刺、測量、澆鑄、做模型、創作圖案、加熱、冷卻，以及錘、鋸、銼等特有的操作方法。作業的方式也很多，除了無數種游戲和競技以外，還有戶外短途旅行、園藝、烹飪、縫紉、印刷、書籍裝訂、紡織、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等具有社會目的的主動作業”［10］213。當然，除了挖掘校內的“可用作業”，也可以充分利用校外的各種社會實踐活動，為學生提供鍛煉的機會。

可見，杜威“主動作業”這一職業培訓方式的背后蘊含著“在做中學”、以“經驗”為中心的教育思想，意在借助“主動作業”讓學生“在做中學”，鍛煉其動手與思考能力。同時，教育工作者還需打通校內、校外的職業教育課堂，幫助學生積累連貫的經驗，與其后續職業建立聯系，幫助學生在相應階段找到符合自己興趣和能力傾向的職業，過上幸福生活。

三、杜威職業教育思想的當代價值

杜威的職業教育思想在中國傳播廣泛，至今依舊影響深遠。除了《民主主義與教育》一書中“教育與職業”一章外，在華停留的兩年兩個月又二十四天里，杜威開設了多場講座，報告了如《職業教育之精義》《職業教育與勞動問題》《普通教育與職業教育之關系》《教育哲學》（包含職業教育）等內容。20世紀20年代中期，杜威的職業教育思想在中國已有一定影響。在我國建設教育強國、促進共同富裕的時代背景下，杜威職業教育思想對我國職業教育價值定位、人才培養、社會服務具有諸多啟示意義。

（一）價值定位：凸顯職業教育促進共同富裕的獨特作用

基于新技術沖擊工業生產的背景，杜威提出，個體從事某項職業是其實現自身價值，避免過寄生生活，建立社會聯系，獲得幸福的關鍵；職業教育具有公益性質，是“有社會目的，為公共利益而生的”。杜威關于“職業”以及“職業教育”的論述，為厘清我國職業教育價值定位，即凸顯職業教育促進共同富裕的獨特作用，提供了有力佐證。

新《職業教育法》的頒布，明確了我國職業教育類型定位，為職業教育發揮其獨特作用奠定了基礎。當下，實現共同富裕是中國特色社會主義的本質要求，也是中國式現代化的重要特征。2023年9月，習近平總書記在中央政治局進行第五次集體學習中提到，建設教育強國是促進全體人民共同富裕的有效途徑［18］。職業教育是我國國民教育體系與人力資源開發的重要組成部分，是教育強國建設的重要環節，是促進共同富裕的關鍵力量。進入新世紀，我國政府高度重視職業教育，將職業教育置于經濟社會發展與教育改革創新的突出位置。目前，我國已建成世界最大規模職業教育體系［19］，具備類型多樣、舉辦主體多元、涉及群體廣泛等特征［20］。“職教一人，就業一人，脫貧一家”成為阻斷貧困代際傳遞見效最快的方式［21］。已有研究指出，職業教育在提升勞動者就業競爭力、增強弱勢群體致富創富能力，縮小階層收入差距、緩解階層固化等方面具有重要的作用［22］。在新的時代發展背景下，發揮職業教育的公益性質，凸顯其在促進共同富裕中的獨特作用，進而實現“人盡其才、才盡其用、用有所成”，比以往任何時候都重要。

（二）人才培養：提升技術技能人才的職業適應能力

新《職業教育法》規定，職業教育要培養高素質技術技能人才，使其具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力［23］，這種能力可理解為杜威所言的職業適應能力。在科技進步、人口結構變化、經濟綠色轉型等結構性變化對勞動者技能提升提出新要求的當下，具備職業適應能力是技術技能人才融入不確定工作世界的必要條件。

目前，我國高校已經積累了培養技術技能人才職業適應能力的經驗。例如，南京工業職業技術大學已經形成“五有三性”明確的人才培養目標，即培養學生具有“金的人格”“鐵的紀律”“美的形象”“強的技能”“創的精神”，具備復合性、精深性、創新性的特征［24］。但與此同時，技術技能人才高質量培養依舊存在諸多困境。以衡量職教本科生勝任力的重要標志——創新實踐能力為例，職業本科人才培養目前還普遍存在教學定位忽視學生全面發展、教學內容缺乏創新要素融入、教學實施缺乏真實問題支持等不足［25］。

杜威認為，融合普通課程與職業課程，即綜合技術與人文知識設置職業教育課程，一方面能夠幫助學生習得工作技能，使其具備基本從業條件；另一方面還可以引導學生在科學、藝術、社會的關系中理解工作，幫助其養成“民主的生活方式”與“科學的思想方法”，對學生全面發展，尤其對職業適應能力的養成至關重要。鑒于此，我國職業教育高素質技術技能人才培養須始終將“學生全面發展”放在第一位，課程設置兼顧職業技能與文化修養，補齊職業院校學生相關素養層面的“短板”，尤其要注重培養學生的思維品質，進而增強其可持續的職業適應能力。

（三）社會服務：聯合多方力量共同推進職業啟蒙教育

職業啟蒙教育是我國職業教育高質量可持續發展的重要基礎。《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提到，“加強各學段普通教育與職業教育滲透融通，在普通中小學實施職業啟蒙教育，培養掌握技能的興趣愛好和職業生涯規劃的意識能力”［26］。職業院校具備開展職業啟蒙教育的獨特優勢。有研究者調研了上海、北京東城區、四川成都、山東壽光四個地區職業院校開展職業啟蒙教育的實踐現狀，發現四地結合多種方式為中小學提供職業啟蒙教育，但整體處于探索階段，存在課程資源短缺、專業師資力量不足、組織架構不科學等問題［27］。由此可知，單靠職業院校開展職業啟蒙教育存在諸多局限。

新《職業教育法》提出了多方合力推進職業啟蒙教育的思路，第十九條提到：“縣級以上人民政府教育行政部門應當鼓勵和支持普通中小學、普通高等學校，根據實際需要增加職業教育相關教學內容，進行職業啟蒙、職業認知、職業體驗，開展職業規劃指導、勞動教育，并組織、引導職業學校、職業培訓機構、企業和行業組織等提供條件和支持”［23］。杜威提倡的“主動作業”方式為開展職業啟蒙教育提供了思想支撐，可以通過挖掘校內、校外資源，打通校內外職業教育課堂，為學生積累職業經驗。

我國可將開展職業啟蒙教育作為職業院校社會服務職能的組成部分，列入其社會服務職能考察內容。在實踐過程中，各利益相關者可協同出力，一方面充分利用職業教育數字化轉型優勢，借助數字技術創設職業啟蒙教育平臺，利用職業院校內部教學、實訓資源，為幼兒園、中小學的學生提供職業啟蒙體驗。另一方面應充分發揮“全國職業院校職業啟蒙教育聯盟”的作用，由職業院校牽頭，聯動企業、社會組織等多方主體，拓寬職業啟蒙教育活動陣地，合力推進職業啟蒙教育落地。