懷特海過程教育哲學視角下的幼兒園教學審思

羅 佳

(重慶師范大學 教育科學學院,重慶 沙坪壩 401331)

英國著名哲學家阿爾弗·諾思·懷特海(Alfred North Whitehead)所創立的過程哲學是20世紀時代精神之精華,是一種有別于傳統西方實體哲學的過程哲學宇宙理論體系,過程哲學以建立在相對論和量子力學基礎之上的過程宇宙論為前提,闡述了一種過程-關系的思維方式[1]。過程思想對解決當今諸多現實問題有重大啟示,日益顯現出其強大的活力,過程教育哲學則是懷特海過程哲學的應用,是其過程思想中的一塊瑰寶。懷特海以整體視野和整合多元的方法論來認識現代教育[2]82,他認為教育是個體生成的過程,在這個過程中一切都是有機關聯并不斷發展變化的,他肯定個體的創造性力量以及內在價值,他提出的富有創造性變革意義的教育理論與我國幼兒園教學的改革趨勢相契合,對我國幼兒園教學的發展有著啟示作用。

一、懷特海過程教育哲學的基本理念與特征

(一)懷特海過程教育哲學的基本理念

懷特海過程教育哲學的內容非常豐富,包含了對教育的目的、本質、過程及規律的思考[3]。其中對教育目的的探討是懷特海教育哲學研究的出發點和落腳點。懷特海認為教育的目的是使人具有活躍的智慧[4]66,一個智慧的人是既有文化又掌握專門知識的人,其中文化是思想活動,是對美和高尚情操的接受,而專業知識則為發展奠定基礎[4]1。

關于教育的本質,懷特海從學生和教師這兩個角度來進行界定和說明。從學生學習的角度看,教育相當于有機體吸收食物的過程,每個學生都獨立于教師的頭腦之外,教師要充分尊重學生的主體地位;而從教師教學的角度來看,教育是教人們掌握運用知識的藝術[4]88。懷特海認為學生只有真正將所學的知識運用于現實世界之中才算掌握了知識。

懷特海認為教育過程應該充滿創造、歷險和藝術,要生成這樣的教育過程需要充分調動學生個體的主觀能動性,喚起學生學習的興趣是學生積極主動生成教育過程的先決條件,因此,教育的過程重在喚起學生的學習興趣。

懷特海認為學生的智力發展具有周期性和階段性,他將這種周期性和階段性稱為節奏性,學生心智發展的節奏由浪漫階段、精確階段和綜合階段這三個步調構成。“浪漫階段”是兒童生活最初的12年,在這一階段兒童廣泛地接觸知識,充滿興趣地自由探索,知識少有條理性;“精確階段”是青少年在中等學校受教育的整個時期,這一時期學生的學習更注重知識的精確性,系統地學習更多的客觀事實,領悟原理,使大腦接收的信息條理化、系統化;“綜合階段”是青年邁向成年的階段,這一階段會將系統化的知識運用于現實世界,是知識的應用與拓展的過程[5]。這三個大階段又有無數個小的三重循環階段交替構成,個體發展螺旋式上升到更高的階段。教育必須要適應這樣的教育節奏,遵循因時施教的規律。

(二)懷特海過程教育哲學的特征

懷特海以過程哲學為基礎,構建了豐富的教育哲學思想。他以整體視野和整合多元的方法論來認識現代教育,構建了以創造性、生活性、自由性與和諧性為特征的教育哲學思想,提供了一種建設性的后現代遠見[2]82。

1. 創造性

創造性是過程教育哲學的一個根本屬性,懷特海將萬事萬物看做相互關聯、相互作用、相互攝入的創造性進展過程[6]。他提倡的創造性是對自我價值的重視,強調個體的自我構建。教育作為一種創造性的活動,應該保護生命內部的創造性沖動,引導學生創造性地運用知識,培養有活躍智慧的人。

2.生活性

懷特海教育哲學討論了教育和生活的關系,懷特海很明確地指出:“教育只有一個主題,那就是五彩繽紛的生活。”[7]懷特海以過程哲學為依據,強調生活是教育的中心,教育必須與生活緊密聯系,回歸生活的教育更有活力。當然,以生活為中心的教育不是只引導學生把握生活的表面現象,而是對生活思想的深刻理解。

3.自由性

懷特海非常重視個體, 他認為, 個體是感受的中心, 是所有價值的仲裁者[8]。他認為自由和紀律這兩個原則并不對立,智慧只有在自由中才會產生,紀律是自由選擇的自發結果。但現代教育預設性過強,過分重視紀律,會禁錮思想的自由。這種自由教育思想體現了對人類超越性的追求,人類的超越性主要體現在精神性對生物性的超越,超越性的最高本質是自由[9],這啟示我們對精神的追求應該是教育的應然價值。

4. 和諧性

懷特海的過程教育哲學與中國傳統文化都強調和諧性,懷特海的和諧觀是辯證的、動態的,是包含了差異性、多元性、創造性的和諧[10]。他認為和諧的事物中總是包含有不和諧,也正是有了這樣的不和諧才有了改善、發展、創造的動力。教育的和諧性要克服現代社會的二元對立,將知識與智慧、自由與紀律、科技教育與人文教育結合起來,即教育是要培養一個完整的人,但完整性并不是指有一個統一的衡量標準,全面發展并不等于均衡發展,教育要適應個體的差異性,協調好各教育因素。

二、基于懷特海教育哲學視角反觀幼兒園教學現狀

隨著國家對學前教育的重視以及越來越多先進的學前教育思想涌入國內,我國幼兒園教學有了很大的發展。但是,從懷特海提出的教育理論來反觀我國幼兒園教學的現狀,幼兒園教學還是存在著一些問題。

(一)功利主義的教學目標扼殺了幼兒的創造力

目前,有些幼兒教師在設置教學目標時是出于功利性的目的,而不是教育性的目的,如怎樣提高名氣來提高經濟效益,怎樣滿足家長的要求讓家長滿意。他們可能會為了達到這樣一些功利的目的而無視兒童,以期在更短的時間內讓幼兒獲得更多的知識和技能,卻無暇顧及幼兒對知識創造性的應用,也忽視了對幼兒生命內部創造性沖動的保護。如在美術活動中幼兒教師提供范畫讓幼兒完全模仿,幼兒并不知道畫的內容意義,也不明白為什么要畫畫。像這樣只強調繪畫技巧的繪畫活動并不是真正的繪畫活動,這樣的活動只讓成人看到了繪畫的成果,卻完全扼殺了幼兒對事物的認識、情感、思維活動的創造性表達。功利性的教學目的忽略了幼兒的需要,幼兒在這樣的教育中處于消極被動的地位,其自我價值和自我建構沒有得到重視,幼兒生命內部的創造性沖動也逐漸消退。

(二)學科取向的教學內容脫離了幼兒的生活

幼兒園教學內容的學科取向基本忽視了與幼兒有關的一切東西:自我意愿、個人經驗、感情需要等[11]。與幼兒生活無關的教學內容,不能喚起幼兒的已有經驗,滿足不了幼兒生活的需要,學科間知識的分離使幼兒無法全面地理解生活和世界,幼兒感覺不到所學內容的意義,也不會對所學內容產生真正的思考。這時幼兒能做的只能是游離于教學之外,或者是在教師常規的壓力下被動地度過教學時間。這種與幼兒生活相脫離的教學內容缺乏生氣,無法喚起幼兒的學習興趣。

(三)高控制的教學過程忽略了幼兒的主體性

在幼兒園教學中,幼兒大部分時候都被動地接受幼兒教師的指導和控制,幼兒作為師幼雙邊互動的重要一方,其地位得不到保證,交往活動往往變成了單向的指令活動。教師的社會地位以及師幼能力的巨大差異,使得教師對教學過程具有絕對的掌握權,教師預先設計好教學活動,控制著整個教學過程,不顧幼兒的興趣點和學習熱情。教育過程變成了老師安排、幼兒按照老師要求去行動的過程,幼兒的真正需要被拋置腦后。教師對教學過程的控制剝奪了幼兒的主體地位,將幼兒置于被支配的境地。長此以往,被動的機械化學習會熄滅幼兒的學習熱情,使幼兒失去探究和思考的興趣。

(四)片面的教學評價影響了幼兒的和諧發展

長期以來,教育被視為一種工具,能使人在未來獲得美滿的生活,結果取向的教學評價就是被這樣的工具主義價值所影響。結果取向的教學評價往往導致幼兒教師只能關注到幼兒的顯性變化,并以此為依據來評判幼兒發展的好壞,這會導致教師更加在意單次活動所取得的明顯效果,只注重幼兒認知技能的發展。另外,幼兒園教學的評價往往也只有幼兒教師這一單一主體,家長和幼兒沒有參與到評價活動中,沒有強調多元主體評價,這必然會影響教師對幼兒的全面了解,不利于家園協調一致地教養幼兒,可能會導致幼兒的家園行為不一。這樣的評價方式都是片面的,且沒有尊重幼兒的個體差異,導致生動活潑的幼兒被束縛在了一個毫無生機的環境里,使得幼兒的個性被束縛,不利于幼兒的全面和諧發展。

三、懷特海過程教育哲學對幼兒園教學的啟示

幼兒園教學是指引幼兒成長的過程,懷特海所提出的豐富而深刻的教育哲學思想,對我國幼兒園教學的發展具有針對性、啟示性和可操作性。

(一)激發幼兒創造精神,超越功利主義的教學目的

懷特海認為教育的目的不僅是傳遞前人的知識理論,并且要創造出各種新的、更有條理和全面的知識[12]。創造性是懷特海哲學的價值核心,培養具有創造精神的人也是現代社會的要求。創造教育是一種動態的開放系統,目的是開發人的大腦,培養創造性人才。幼兒園的教育是在為幼兒的終身發展打基礎,幼兒創造性的培養是幼兒教學的重要目標,對幼兒的發展具有重要作用。因此,幼兒園教學活動的目的,不僅要指向幫助幼兒獲得實際知識技能,還要鼓勵幼兒的創造性,將其重點放在促進幼兒的終身發展上。幼兒教師要超越僵化的功利主義目的觀,教學目的應該圍繞著幼兒的需要和發展來制定,而不應該將其重點放在滿足成人的功利需求上。

(二)回歸幼兒生活,使教學內容結合幼兒實際生活

懷特海認為教育是生活的唯一主題,教育應該圍繞生活、理解生活。因此,幼兒園教育應該幫助幼兒建立起知識與生活的關聯,教學內容應該回歸到幼兒那充滿童心與活力的生活。但是,只從幼兒的生活中提取教學內容,狹隘了讓教學內容回歸到幼兒生活的本質。讓教育回歸生活,不是簡單提取幼兒生活中的行為,而是要了解探究生活中幼兒之所以行為的意義,知其行為意義并加以分析后,揉和到教學內容當中。生活化的教育理念是符合幼兒發展的理念,與幼兒生活相關的學習內容,更能夠激發幼兒的學習興趣和熱情,教師要善于將生活和教學內容相結合,以此來提升幼兒的認知能力,豐富幼兒的情感體驗,發展幼兒的社會性,促進幼兒的健康成長。

(三)尊重幼兒個性,突出教學過程中幼兒的主體地位

幼兒園教學過程應該是師幼兩個主體的平等互動,教師和幼兒作為現實體同處于一個共生的過程中,兩者應該相互尊重,教師不應該將幼兒看作教育的純粹客體。幼兒的主動學習是幼兒園教學的價值追求,主體性的體現是幼兒自身成長和發展的重要標志,教師要充分認識到幼兒是一個能動發展的主體,要想方設法讓學生自己去吸收和消化所學的知識。教師要轉變以往的思考方式,變思考如何教為思考如何學,將幼兒放置在主動發展的位置。教師應該創造條件來激發幼兒主動探索與交往的興趣,為幼兒創設自主活動學習的條件。綜上,教師應尊重幼兒在教學過程中的主體地位,給幼兒更多動手以及動腦的機會,教師則是教學過程的組織者、參與者以及引導者,發揮好促進幼兒發展的引導作用。這樣才能為幼兒未來的發展奠定良好的基礎,也能促進幼兒個性和諧發展。

(四)強調幼兒和諧發展,把握教學評價的多元化

教學評價觀會影響教師的教學態度和行為,進而影響幼兒的發展。幼兒的發展是多方面且復雜的,為了更好地促進幼兒的全面和諧發展,我們可以利用懷特海的整體視野和整合多元的方法論來把握教學評價。首先,評價標準應該多元化,在對幼兒進行評價時,應該尊重幼兒的個體差異,不應該制定統一的評價標準;其次,評價內容要多元化,教學評價的內容應該重視情景性、持續性和全面性,重視評價過程以及過程中幼兒的行為表現,而不是傳統的以靜態結果為目的的評價;最后,評價主體也要多元化,教學評價的最終目的是促進幼兒的和諧發展,因此,我們應該聆聽與幼兒發展相關的多主體的聲音。多元化的教學評價有利于幼兒教師以整體視野來看待幼兒的發展,從而更好地促進幼兒的和諧發展。