師范生數字素養的量表編制與分析

[摘 要] 數字素養是實現數字化轉型重點發展的能力，師范生的數字素養很大程度上決定了未來教師的數字素養水平。基于勝任力冰山模型，結合歐盟等國際組織的經驗以及國內頒布的政策條文，開發師范生數字素養評價量表。量表包含數字理論知識、數字操作技能、數字專業技能、數字安全技能、數字競爭力等五個維度。對量表進行項目分析，檢驗題目間的區分度，進行信度分析與探索性因子分析，檢驗各構面效度，最后進行驗證性因子分析。以H師范大學1167名學生為研究對象，驗證師范生數字素養量表的結構以及各擬合指標在參考值范圍內。結果表明師范生數字素養量表的結構可靠，具有一定的適用性，可作為師范生數字素養的評價工具。

[關鍵詞] 數字素養；師范生；量表；勝任力

[中圖分類號] G424.74 [文獻標識碼] A

[文章編號] 1673—1654（2024）03—099—010

當前，數字技術發展十分迅猛，且應用十分廣泛。在數字化時代，數字技術已經滲透到教育的各個方面，學生的學習方式和教師的教學方式都在不斷地發生變化。只有具備一定的數字素養，才能更好地應對數字時代的挑戰和機遇，才能更好地利用數字技術為學習帶來便利。數字素養已經成為現代教育的重要內容之一。2021年11月，國家互聯網信息辦公室發布了《提升全民數字素養與技能行動綱要》[1]，數字素養迅速成為各界討論的熱門話題。師范生作為未來的教育工作者，其數字素養的重要性不言而喻。數字素養可以幫助師范生更好地使用數字技術來輔助教學，更好地解決教學問題，提高教學效果。師范生需要提高自己的學習能力，以適應數字化發展的要求。歐盟于2017年提出了《教育工作者數字素養框架》，對一線教育工作者從專業能力、教學能力和學習者能力三個范疇提出了22種具體素養[2]，對教師進行崗前培訓時可參考該框架的要求培養教師的數字素養。但師范生兼具學生和職前教師的身份，該框架不完全適用于師范生的評價，師范生還需要具備學生的基本數字素養。縱觀國內外，尤其是國內對師范生數字素養的評估研究較少。鑒于此，對師范生群體進行研究，結合我國的形勢政策，形成一套本土化的可用于測量師范生數字素養的量表工具，將有助于提升師范生數字素養方面的知識和技能，培養他們應對數字技術的態度和價值觀。本土化的測量工具更有利于分析我國師范生的數字素養現狀，更好地對師范生的教育培養工作進行調整。

一、文獻綜述

（一）數字素養內涵的演變

數字素養的概念來源于計算機教育領域，最初由以色列學者Alkalai提出[3]，他將數字素養視為數字時代必備的生存技能，是具有整合性以及跨學科特點的重要技能[4]。在此之后，諸多學者著手于數字素養的研究，提出了自己的觀點。Gilster十分重視數字素養，他認為數字素養是數字化時代人們生存和工作不可或缺的基本能力，并著重強調要擁有判斷和分析信息的能力[5]。2006年，美國教育部門發布了《21世紀技能框架》（21st Century Skills Framework），數字素養成為其中的重要技能之一，包括信息素養、媒體素養和科技素養。由此看出，進入數字時代，數字素養是基本核心素養，對個人的生存發展十分重要。2006年，肖俊洪首次將數字素養的概念引入國內，并指出在數字環境下，除了掌握基本的分析、整合信息與技術操作技能，更需要分析問題的批判思維和能力[6]。隨著數字技術的發展和普及，數字素養的內涵又得到了進一步擴展。數字素養不再僅僅是技能和知識的積累，而是更加強調數字技術與社會、文化、倫理等方面的聯系。數字素養的內涵包括了數據素養、網絡素養、安全素養、創新素養等。隨著對數字素養的研究不斷深入，國內外許多學者分別對數字素養進行了定義，但至今仍未形成統一的概念。

數字素養不是對某一種單一能力的描述，而是對一系列能力的概括，是一種綜合能力，其概念隨著面向社會對象的不同會有所差別。馬星等認為對于大學生來說，數字素養更應強調在數字環境中綜合運用技術、認知與情感，審慎地應用與獲取數字內容、創造與分享數字成果，解決數字環境下的具體問題[7]。李玉婷等認為教師的數字素養指教師有充分利用數字技術潛力開展教學的能力[8]。從師范生的角色特征來講，數字素養是師范生在教學過程中融會貫通地運用數字技術的能力，面向未來教師職業發展的技能的融合，不僅能學會數字知識、掌握基本數字操作技能、與他人在數字環境下進行協作溝通，還能開展基本的數字化教學。

（二）數字素養評價的發展

數字素養評價是指對個人或群體數字素養水平進行評估和測量的過程。數字素養評價在教育、職業發展和社會參與等方面都具有重要意義。在數字化時代，數字素養評價更是成為一種必需品，而數字素養的不斷發展也使得數字素養評價不斷發展和完善。數字素養評價框架最初由歐盟提出，面向的對象是全社會公民；隨著數字技術的發展，歐盟對數字素養評價框架逐步進行了修正，面向的對象從全體公民開始聚焦到各行各業的不同職業群體，針對不同的社會群體制定了不同的評價框架。我國數字素養評價的研究起步較晚，暫時沒有形成統一的評價體系，但國內許多學者對不同群體進行了研究，也針對同一群體從不同視角形成了不同的評價框架。例如，馬星從數字獲取、數字創造、數字傳播和數字身份四個維度構建了大學生數字素養評價指標[9]；平越對大學生數字素養進行調研時，內容涉及數字意識、數字態度、數字思維和數字技能四個方面[10]；梁穎為了對高校圖書館館員的數字素養進行評價，構建了含數字知識、數字技能、數字安全、數字倫理和數字意識五個一級指標的評價體系[11]；也有學者對公務員[12]、高校教師[13]的數字素養評價指標進行了研究。數字素養評價的發展是一個不斷更新和完善的過程，在此過程中需要不斷地適應和借助新的數字技術和方法。數字素養評價也需要更好地與教育、職業、社會等領域相結合，形成全面、系統、可持續的數字素養評價體系。鑒于此，立足于我國國情需求，開發一套本土化的、可測量師范生數字素養的工具，具有現實意義和實用價值。

（三）勝任力

勝任力的概念首次由美國學者戴維德提出，他認為勝任力是與職業內容有關、能預測判斷個體的工作績效的特征，包含知識、技能、動機等[14]。在其基礎之上，其他學者對勝任力進行了更為深入的研究，提出勝任力是一種需要被發掘的潛在特征，是區分于其他表現一般的人的重要特征[15]。教師這一職業有其自身突出的職業特點，師范生在成長為新手教師的過程中需要不斷進行培訓，在職業發展過程中有許多能力可以被發掘培養。

目前被學術界廣泛應用的勝任力模型是冰山模型。冰山模型將勝任力看作是漂浮在水面上的冰山：水面之上的部分包含知識與技能，是個體必備的基本素質，易通過觀察和測量分析，而且能通過后天的學習與培訓快速獲得；水面之下的部分包含社會角色、自我認知、特質與動機四個層面，相較而言很難通過觀察測量，這些特質的后天培養存在一定難度，但在個人的發展中具有決定性的作用[14]。

勝任力模型對評價師范生的數字素養非常重要。可以借助勝任力冰山模型，從不同的角度評估師范生的數字素養，包括顯性的和隱性的。這種評估不僅注重師范生在數字時代所需的基本知識和技能，還關注師范生在未來職業和生活中表現出來的綜合能力和人格特征。因此，這種評估方法可以更全面和客觀地分析師范生的數字素養。

二、量表編制

數字化時代是全球化的時代，數字素養需要具備全球化的視野和意識，了解不同國家和地區的數字化技術及工具的發展和應用情況，從中汲取經驗和啟示，提高數字化時代的競爭力和影響力。數字技術促進教育的發展，師范生處在瞬息萬變的數字時代，其自身發展和未來就業與數字化能力水平息息相關。因此，主要借鑒國內外近五年被廣泛認可的框架（如表1所示），結合冰山模型的特點，基于已有的成熟量表以及國家頒布的政策條文，通過直接引用或改編的方式編制形成問卷中的題目。

《數字素養全球框架》是一個提高全球年輕人的數字技能和意識的指南和框架，幫助年輕人在日常生活、工作和學習中有效地使用數字技術。《教育工作者數字素養框架》是一個專門針對教育工作者的指南，目的在于提升他們在教學和學習環境中有效地應用數字技術的能力。《DQ全球標準報告》提出了涵蓋知識、技能、態度和價值觀的三個層次與八個領域的數字素養能力，具有覆蓋范圍廣、可持續性強和實踐性強等特征。《高等學校數字校園建設規范（試行）》是教育部發布的一個致力于規范和指導高等學校數字校園建設的指導性文件，其中提出了對教師和學生的培訓與支持等具體要求和指導意見。《P21框架》意在促進學生在21世紀所需的核心技能和能力的全面發展，提倡學校和教育者將這些核心技能和能力融入教學和學校環境中。《中國教育行業標準－教師數字素養》是教育部發布的行業標準，旨在推進國家數字化戰略行動，為數字時代未來卓越教師的素養發展提供了方向。以上這些框架都具有全球視野，關注數字時代所需的核心能力和技能。《數字素養全球框架》、《DQ全球標準報告》和《P21框架》聚焦于學生的數字素養培養。《教育工作者數字素養框架》和《中國教育行業標準－教師數字素養》強調教育從業人員的專業發展和數字技能的培養。《高等學校數字校園建設規范（試行）》則主要是為了適應數字化時代高等教育的需求，促進教師和學生的數字素養發展。

基于對以上框架的研究，兼顧數字素養本身的屬性邏輯，并將素養的功能考慮在內[22]，將師范生數字素養的構成要素歸納為數字理論知識、數字操作技能、數字專業技能、數字安全技能、數字競爭力和數字人格特征。由于上述框架分別以公民、學生、教師作為研究對象，對師范生進行研究時，直接引用其中的評價題項可能無法有效地提供所需信息，同時，由于以上部分框架是基于國外背景進行構建，直接引用可能會導致框架缺乏應有的準確性和有效性，需要對部分題項進行改編以適應本土環境。

維度1：數字理論知識。“數字理論知識”是指師范生了解和理解與數字技術相關的基本理論知識，尤其是與教師教學相關軟件的基本知識，這是學習數字技術的第一步。此維度包含四個題項，第一個題項根據《高等學校數字校園建設規范（試行）》改編形成，第二和第三個題項直接引用《高等學校數字校園建設規范（試行）》中的內容，第四個題項直接引用《數字素養全球框架》中的內容。

維度2：數字操作技能。“數字操作技能”是師范生在數字環境下必備的與教育教學相關的基本技能。此維度包含三個題項，第一個和第三個題項直接引用《數字素養全球框架》中的內容，第二個題項改編自《教育工作者數字素養框架》的內容。

維度3：數字專業技能。“數字專業技能”是師范生運用數字技術完成基本數字化教學設計的能力，能夠選用數字化資源制作課件，并制作微課。此維度包含三個題項，均由《中國教育行業標準-教師數字素養》中的內容改編形成。

維度4：數字安全技能。“數字安全技能”是師范生在使用數字技術的過程中表現出來的保護自我的能力，包括身心健康與隱私情況。此維度包含三個題項，分別從《DQ全球標準報告》《高等學校數字校園建設規范（試行）》《數字素養全球框架》中直接引用。

維度5：數字競爭力。“數字競爭力”是指師范生應對數字時代發展的能力，即隨著數字技術發展變化，師范生依然能在專業內保持自身的創新精神和競爭優勢。此維度包含三個題項，前兩個題項從《教育工作者數字素養框架》《P21框架》中直接引用，第三個題項根據《數字素養全球框架》中的內容進行改編。

維度6：數字人格特征。“數字人格特征”是師范生最深層次的特點，是鑒別師范生在數字能力方面是否具有卓越性的本質特點，也是最難測量和不可習得的。此維度包含三個題項，第一個題項從《DQ全球標準報告》直接引用，第二個和第三個題項分別改編自勝任力模型和《教育工作者數字素養框架》。

根據以上六個維度的內涵，確定了數字理論知識維度4道題、數字操作技能維度3道題、數字專業技能3道題，數字安全技能維度3道題、數字競爭力維度3道題、數字人格特征維度3道題，共19道題的問卷，采用李克特5級量表形式。問卷的基礎信息部分包括個人基本信息、性別、年級、專業性質等。

三、研究結果

（一）量表預試與項目分析

為了保證量表具有良好的信效度，在正式分發問卷之前選擇了H師范大學某專業的師范生進行預調查，采用問卷星的形式對問卷進行發放和收集。預試階段共發放問卷71份，剔除無效問卷2份，最終回收有效問卷69份，有效率97.1%，其中男生16人，女生53人，男女比例約為1：3，性別比例符合師范專業的實際情況。

對量表進行項目分析以檢測題目是否具有區分度。使用SPSS25，首先計算每個研究對象的總分，按照分數高低，將排名在前27%和后27%的分別確定為高分組和低分組；計算發現總分在38分以下（包括38分）的為低分組，總分在54分以上（包括54分）的為高分組；對高低組進行獨立樣本t檢驗，檢驗高分組和低分組之間是否存在差異，根據Levene方差等同性檢驗和獨立樣本t檢驗結果，p值小于0.05，高、低分組得分的差異顯著。將各題項與總分之間進行相關性分析，結果顯示，各題項與總分之間的相關系數均大于0.5，且在0.01水平上顯著。以上兩種方法證明題目之間存在區分度，量表整體適切度高。

（二）信度分析

使用SPSS對數據進行分析處理，問卷整體的克隆巴赫α系數的值為0.959，分維度的α系數的數值為0.891、0.881、0.897、0.893、0.903、0.725，表明問卷整體的信度良好。

（三）探索性因子分析

因子分析是建立構面效度最常用的技術。對量表整體和各維度進行探索性因子分析，檢驗量表內部的結構是否科學合理。量表整體的KMO值為0.956，高于通常被判定為充分的0.5標準。球形檢驗p值小于0.01，遠好于確認數據樣本包含能夠產生因子的模式關系的p小于0.05的典型截斷值，說明量表適合做因子分析。

對量表各維度采取主成分分析法提取因子，采用最大方差法進行旋轉，忽略低載荷值（小于0.45）的因子。數字人格特征中有兩個題項與數字安全技能維度交叉，且在兩個維度上的因子載荷值非常接近，因此將這兩個題項刪除，另一個題項占一個維度，不符合問卷編制原則，故將該題也刪除。最終得到5個公因子，具體情況見表2。最終確定數字理論知識、數字操作技能、數字專業技能、數字安全技能、數字競爭力5個維度，16道題目。

（四）驗證性因子分析

將最終確定后的題目編輯成“師范生數字素養正式量表”，利用問卷星平臺發放問卷，回收問卷1230份，有效問卷1167份，有效率為94.88%。其中，男生233人，女生934人。將數據導入到AMOS模型中，采用CFA對師范生數字素養量表結構效度進行擬合性檢驗，各擬合指標分析如表3所示，由于本研究樣本量較大（n=1167＞200），卡方與自由度之比（CMIN/DF）的值應借鑒大樣本量的參考值，小于5即可，近似誤差均方根（RMSEA）的值為0.052，比較擬合指數（CFI）的值為0.981，擬合良好性指數（GFI）的值為0.96，常規擬合指數（NFI）的值為0.975，均在參考值范圍內，說明模型的擬合度好。各題項的標準化路徑系數均大于0.5，如圖1所示，說明因子間有較好的求同效度。

四、討論

量表采用李克特五點計分法，“非常不符合”到“非常符合”對應1到5分，得分越高表示師范生在該維度的表現越好。經計算，量表各維度及各題項的平均得分情況分別如圖2和圖3所示。由圖2可知，除了數字理論知識維度，其他四個維度題項得分的平均值均為良好水平。相對而言，數字操作技能、數字專業技能、數字安全技能的得分較低，數字競爭力的得分較高。圖3反映出在數字理論知識方面，師范生對于技術概念的了解還不夠，學校可以經常舉辦與當下科學技術發展前沿相關的知識講座，為師范生進行科普，拓寬他們的知識面。在操作技能方面，師范生不太會根據自身需求，選擇合適的數字平臺和技術，教師可以開展經驗分享會，師范生也能根據自己的經驗進行分享。數字專業技能方面，師范生在微課的制作及其注意事項方面的能力有所欠缺，教師可以多布置與微課制作相關的學習任務，鍛煉師范生的微課制作能力。在數字安全技能方面，師范生不太懂得如何保護自己和他人的隱私，學校應當加強師范生數字隱私方面的教育，也可開展數字隱私保護技能大賽，讓師范生將數字隱私保護的意識時刻牢記于心。在數字競爭力方面，學校可以為師范生提供實踐機會，如組織實踐項目和實習機會，讓師范生在真實的環境中運用數字技術工具和技能；同時也可以使用真實案例學習幫助師范生理解數字技術如何在教育領域中應用，如利用教育技術平臺開展遠程教學等。

對各個分數區間的得分人次進行統計，生成平均分頻率分布直方圖，如圖4所示。分析圖4可知，師范生的數字素養水平基本呈正態分布，均值為3.41，標準差為0.607，處于良好水平，與數據計算所得結果相吻合。

本研究在借鑒國內外相關研究文獻基礎上，結合我國實際情況，開發了信度較好的具有本土特色的師范生數字素養量表，包含數字理論知識、數字操作技能、數字專業技能、數字安全技能和數字競爭力五個維度，可用于師范生對數字素養水平進行自我檢測。統計分析結果顯示，問卷內部的一致性系數達0.949，各維度的一致性系數也均在0.8以上，說明量表可以較為可靠地測量師范生的數字素養水平。在模型擬合結構效度上，樣本量增加，卡方值會有增大的趨勢[23]，因此CMIN/DF的值也會有增大的趨勢，當樣本量過大時，CMIN/DF的參考值可擴大到5，其他各項擬合指標則均在國際參考值范圍內。

五、結語

數字化時代是一個數字技術和工具不斷更新迭代的時代，數字素養已經成為一個人綜合素質的組成部分。師范生的數字素養雖然一直受到關注，但是具體用于測量的量表并不多，其評價理念與框架也會隨著數字素養內涵的變化而變化。從師范生這一特殊群體著手研究，不僅能為高校如何培養數字時代的師范生提供借鑒，同時也能助力教師行業數字素養的發展與提升。但由于條件限制，樣本數據的來源僅限于中部地區的一所師范大學，今后的研究中要擴大樣本范圍，對不同等級的師范院校進行調查，使得樣本更加均衡，研究結果更具有說服力。此外，還可以通過對師范生在學習《現代教育技術》這門課程前后的數字素養進行測量，進一步對量表的有效性進行驗證。

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Scale Development and Analysis of Digital Literacy for Pre-service Teachers

Abstract：Digital literacy is a key competency and trait to develop in order to achieve digital transformation，and the digital literacy of pre-service teacher largely determines the level of digital literacy of future teachers. Based on the Iceberg Model of competency，combined with the experiences of international organizations such as the European Union and the policy provisions promulgated in China，this paper develops a digital literacy framework for pre-service teacher，which contains five dimensions：digital theoretical knowledge，digital operational skills，digital professional skills，digital safety skills and digital competitiveness. The scale is analyzed for items to test the differentiation between topics. Then the scale is analyzed for reliability and exploratory factor analysis to test the validity of each construct. Finally，validation factor analysis is used to validate the structure of the Pre-service Teacher Digital Literacy Scale and the ideal of each fitted indicator by using 1，167 students from H Normal University as the study population. The results confirm the structural reliability of the Pre-service Teacher Digital Literacy Scale，which has some applicability and can be used as an assessment tool for teacher education students' digital literacy.

Key words：Digital Literacy，Pre-service Teacher，Scale，Competence