指向高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力考查與培養(yǎng)

[摘 要] 學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。關(guān)鍵能力培養(yǎng)是落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的一項(xiàng)內(nèi)在要求，也是高中歷史課程學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)。關(guān)鍵能力包括知識(shí)獲取能力、實(shí)踐操作能力與思維認(rèn)知能力三方面，據(jù)此分析試卷中的典型題與考生水平表現(xiàn)，提出3點(diǎn)教學(xué)建議：開(kāi)展歷史閱讀教學(xué)，提高信息轉(zhuǎn)化能力；加強(qiáng)歸納概括指導(dǎo)，提高思維認(rèn)知能力；培養(yǎng)歷史邏輯思維，提升語(yǔ)言表達(dá)能力等，以推進(jìn)教-學(xué)-評(píng)一致性的實(shí)踐探索。

[關(guān)鍵詞] 關(guān)鍵能力；核心素養(yǎng)；考生水平；教-學(xué)-評(píng)一致性

[中圖分類號(hào)] G424.74 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A

[文章編號(hào)] 1673—1654（2024）03—040—012

從“雙基”的“基本技能”到“三維目標(biāo)”的“能力”再到“核心素養(yǎng)”的“關(guān)鍵能力”，對(duì)能力培養(yǎng)的高度重視貫穿了改革開(kāi)放以來(lái)基礎(chǔ)教育發(fā)展的整個(gè)歷程。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“歷史課程要將培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為目標(biāo)，使學(xué)生通過(guò)歷史課程的學(xué)習(xí)逐步形成具有歷史學(xué)科特征的正確價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力。”[1] 其中，形成關(guān)鍵能力成為高中歷史課程學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)。高考評(píng)價(jià)體系根據(jù)高校人才選拔要求和國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)將考查內(nèi)容凝練為“核心價(jià)值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識(shí)”四層[2]13。其中，關(guān)鍵能力成為高考評(píng)價(jià)體系的考查內(nèi)容之一，是“教-學(xué)-評(píng)”各個(gè)環(huán)節(jié)的著力點(diǎn)，也是“教-學(xué)-評(píng)”一致性的契合點(diǎn)。

一、關(guān)鍵能力基本內(nèi)涵

高考評(píng)價(jià)體系確立了三個(gè)方面的關(guān)鍵能力群：即以認(rèn)識(shí)世界為核心的知識(shí)獲取能力群，以解決實(shí)際問(wèn)題為核心的實(shí)踐操作能力群，涵蓋各種關(guān)鍵思維能力的思維認(rèn)知能力群[2]23。將三大能力群中與歷史等級(jí)考考查要求關(guān)系不大或有交叉重疊的能力點(diǎn)剔除，最終確立指向歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力體系為3個(gè)能力群10個(gè)關(guān)鍵能力。知識(shí)獲取能力群包括閱讀理解能力、信息搜索能力、信息整理能力。實(shí)踐操作能力群包括信息轉(zhuǎn)化能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、應(yīng)用寫(xiě)作能力。思維認(rèn)知能力群包括歸納概括能力、演繹推理能力、批判性思維能力、辯證思維能力[2]23-24。按照基礎(chǔ)能力和高階能力對(duì)上述能力進(jìn)行了分類，具體見(jiàn)表1。

基于上述能力體系，對(duì)2023年天津市普通高中學(xué)業(yè)水平等級(jí)性考試歷史試卷（以下簡(jiǎn)稱“試卷”）的題目與考生水平進(jìn)行分析。

二、基于關(guān)鍵能力的考生水平表現(xiàn)分析

（一）閱讀理解，實(shí)現(xiàn)信息有效轉(zhuǎn)化

例題1：第5題

表所示英國(guó)對(duì)華貿(mào)易的總體狀況直接導(dǎo)致了

A. 中國(guó)社會(huì)性質(zhì)的改變

B. 搶奪中國(guó)權(quán)益的加劇

C. 以夷制夷主張的提出

D. 列強(qiáng)瓜分狂潮的出現(xiàn)

答案：B

該題在材料情境中給出了1850-1856年間的對(duì)華貿(mào)易與白銀流入情況。通過(guò)分析數(shù)據(jù)不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)時(shí)英國(guó)對(duì)華進(jìn)出口貿(mào)易額呈現(xiàn)整體上升的趨勢(shì)，出口額呈徘徊上升狀態(tài)，但進(jìn)口額則顯著上升，同時(shí)英國(guó)流入中國(guó)的白銀亦呈上升趨勢(shì)。材料時(shí)間“1850-1856年”介于兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之間，學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識(shí)可得，英國(guó)對(duì)華進(jìn)出口貿(mào)易額呈現(xiàn)整體上升的趨勢(shì)是鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后五口通商等條約影響的結(jié)果；英國(guó)進(jìn)口額顯著上升、流入中國(guó)的白銀上升導(dǎo)致列強(qiáng)為擴(kuò)大在華權(quán)益，進(jìn)一步打開(kāi)市場(chǎng)而在1856年發(fā)動(dòng)了第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)。從時(shí)間和歷史因果關(guān)系上看，都應(yīng)該選B。學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中體現(xiàn)了“知識(shí)獲取能力群”中的閱讀理解能力和信息整理能力、“實(shí)踐操作能力群”中的數(shù)據(jù)處理能力以及“思維認(rèn)知能力群”中的歸納概括能力。

從學(xué)生作答情況來(lái)看，此題在G4、G3組的得分率分別為0.95、0.84，在G2組的得分率亦超過(guò)了0.6，G1組的得分率為0.40，全體考生的得分率達(dá)到了0.66。綜合來(lái)看，本題屬于中等難度的題目。本題中的正確選項(xiàng)屬于歷史推論，體現(xiàn)了“思維認(rèn)知能力群”中的歸納概括能力。在錯(cuò)誤選項(xiàng)中，A、D的錯(cuò)選率較高，反映了學(xué)生對(duì)于典型歷史術(shù)語(yǔ)所屬時(shí)間定位存在認(rèn)知上的不足。

（二）歸納概括，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵事實(shí)特征

例題2：第15題

在英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命中，議會(huì)審判國(guó)王時(shí)，并未剝奪國(guó)王的地位當(dāng)作平民審判，主要審判他作為國(guó)王犯了什么罪，而不是普通人的罪；最終議會(huì)判處國(guó)王死刑。議會(huì)得以對(duì)國(guó)王進(jìn)行審判和判決，最關(guān)鍵的是當(dāng)時(shí)的英國(guó)明確了

A. 財(cái)產(chǎn)分配問(wèn)題 B. 革命對(duì)象問(wèn)題

C. 法律尊嚴(yán)問(wèn)題 D. 主權(quán)歸屬問(wèn)題

題干呈現(xiàn)了英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命審判國(guó)王的歷史情境。本題通過(guò)創(chuàng)設(shè)情節(jié)沖突，即“議會(huì)審判國(guó)王時(shí)，并未剝奪國(guó)王的地位當(dāng)作平民審判……最終議會(huì)判處國(guó)王死刑”，讓學(xué)生反思國(guó)王與平民的身份差異，并思考英國(guó)在資產(chǎn)階級(jí)革命過(guò)程中所明確的核心問(wèn)題：主權(quán)歸屬問(wèn)題。該題作為等級(jí)賦分題，在選項(xiàng)之間進(jìn)行了差異化設(shè)計(jì)。設(shè)問(wèn)要求學(xué)生選出的是議會(huì)對(duì)國(guó)王進(jìn)行審判和判決中所明確的最關(guān)鍵的問(wèn)題。在具體選項(xiàng)中，“主權(quán)歸屬問(wèn)題”是最佳答案，其解釋了議會(huì)作為“人民主權(quán)”的象征能夠?qū)?guó)王進(jìn)行審判的深層原因。“法律尊嚴(yán)問(wèn)題”影響的是審判的過(guò)程與結(jié)果，其背后應(yīng)以明確主權(quán)歸屬為前提，相較于最佳答案屬于從屬地位，可得2分；“革命對(duì)象問(wèn)題”指明了英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命的任務(wù)，國(guó)王作為專制王權(quán)的代表在題目情境中屬于表面現(xiàn)象，得1分；“財(cái)產(chǎn)分配問(wèn)題”與題干情境無(wú)關(guān)，不得分。該題集中體現(xiàn)了“知識(shí)獲取能力群”中的閱讀理解能力；“思維認(rèn)知能力群”中的歸納概括能力、批判性思維能力。

從學(xué)生的作答情況看，全體學(xué)生的得分率為0.69，綜合看本題屬于中等難度試題。具體從水平組的角度看，G1-G4組的得分率相差不大，穩(wěn)定在0.69左右。在幾乎所有學(xué)生都可以排除A的前提下，選B、C與D的頻率差異不大，這反映出學(xué)生整體上對(duì)材料情境的批判性思維能力存在不足，即無(wú)法通過(guò)深度理解材料現(xiàn)象背后反映的本質(zhì)問(wèn)題，從而準(zhǔn)確辨析選項(xiàng)之間的層次關(guān)系。

例題3：第16題

閱讀材料，完成下列要求。

材料" 徐光啟的《農(nóng)政全書(shū)》共70多萬(wàn)字，分農(nóng)本、田制、農(nóng)事、水利、農(nóng)器、樹(shù)藝、桑蠶、種植等12個(gè)門類。徐光啟撰寫(xiě)6萬(wàn)多字，皆為親身體驗(yàn)所得。他在書(shū)中轉(zhuǎn)錄了大量前代和同時(shí)代的農(nóng)業(yè)文獻(xiàn)，并附有自己的見(jiàn)解或評(píng)論。

17世紀(jì)末至18世紀(jì)，《農(nóng)政全書(shū)》傳至日本和朝鮮。日本學(xué)者據(jù)《農(nóng)政全書(shū)》整理、編寫(xiě)了“救荒本草”“野菜譜”“甘薯記”，此后，這些內(nèi)容在日本應(yīng)對(duì)歷次大饑荒中起到了重要作用。日本實(shí)現(xiàn)了農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化后，《農(nóng)政全書(shū)》仍然受到重視，為推進(jìn)現(xiàn)代有機(jī)農(nóng)業(yè)的發(fā)展提供了重要借鑒。

1735年，法國(guó)人杜赫德等編寫(xiě)的《中華帝國(guó)全志》出版，書(shū)中含有《農(nóng)政全書(shū)》等中國(guó)科技典籍的部分內(nèi)容；1738年，該書(shū)英譯本在倫敦出版，中國(guó)桑蠶織造技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)了法英兩國(guó)絲織業(yè)的發(fā)展。18—19世紀(jì)，俄國(guó)翻譯了《農(nóng)政全書(shū)》，推廣了中國(guó)的桑蠶織造技術(shù)。

——摘編自《科學(xué)技術(shù)史》等

（1）根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)內(nèi)容，概括《農(nóng)政全書(shū)》的基本特點(diǎn)；（6分）說(shuō)明該書(shū)在國(guó)外的傳播及所起的作用。（6分）

（2）根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)內(nèi)容，簡(jiǎn)述對(duì)明清時(shí)期中國(guó)科學(xué)技術(shù)狀況的認(rèn)識(shí)。（8分）

16（1）題包含2小問(wèn)，前者要求學(xué)生“概括《農(nóng)政全書(shū)》的特點(diǎn)”，學(xué)生需要閱讀材料，提取有效信息，并進(jìn)行相應(yīng)的信息加工；后者要求說(shuō)明《農(nóng)政全書(shū)》在國(guó)外的傳播及所起到的作用，這需要學(xué)生基于材料內(nèi)容對(duì)《農(nóng)政全書(shū)》的傳播進(jìn)行現(xiàn)象描述，并對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行價(jià)值判斷。除提取與加工材料信息外，以上問(wèn)題的解答還需要學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，即明清時(shí)期中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對(duì)世界的影響等。在上述過(guò)程中，體現(xiàn)了“知識(shí)獲取能力群”中的全部能力要素、“實(shí)踐操作能力群”中的語(yǔ)言表達(dá)能力以及“思維認(rèn)知能力群”中的歸納概括能力，以上能力多屬于基礎(chǔ)能力。

實(shí)測(cè)數(shù)據(jù)表明，全市考生平均得分率為0.93，G2、G3、G4三個(gè)水平組差別不大，屬于容易題，反映出考生的基礎(chǔ)能力比較扎實(shí)。

從作答表現(xiàn)來(lái)看，G4組答題達(dá)到了試題的答題要求，做到了表述規(guī)范、角度多樣、史實(shí)準(zhǔn)確、史論結(jié)合。G3組答題主要存在兩種傾向的不足，一種是沒(méi)有做到史論結(jié)合，或者缺乏史實(shí)，表述空洞，或者只有史實(shí)，缺乏分析；第二種是答題不全，或者是對(duì)材料信息概括不全，在傳播和作用部分都沒(méi)有涉及歐洲或者是沒(méi)有寫(xiě)傳播情況。G2組的答題不足與G3組類似，只是水平上更低。

16（2）要求學(xué)生“闡述對(duì)明清時(shí)期中國(guó)科學(xué)技術(shù)狀況的認(rèn)識(shí)”，側(cè)重考查高階能力。在這一過(guò)程中，學(xué)生需以16（1）的相關(guān)內(nèi)容為依托，結(jié)合材料并調(diào)動(dòng)所學(xué)知識(shí)，基于明清時(shí)期中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與局限的背景，理解該時(shí)期中國(guó)科學(xué)技術(shù)狀況的成因，并從當(dāng)下與長(zhǎng)遠(yuǎn)、國(guó)內(nèi)與世界多角度認(rèn)識(shí)其深遠(yuǎn)影響。在這一過(guò)程中，體現(xiàn)了“知識(shí)獲取能力群”的全部能力要素、“思維認(rèn)知能力群”的歸納概括能力和辯證思維能力、“實(shí)踐操作能力群”中的語(yǔ)言表達(dá)能力。

實(shí)測(cè)數(shù)據(jù)顯示，全市考生平均得分率為0.51，難度中等，四個(gè)水平組區(qū)分明顯，反映出不同水平組考生在歷史認(rèn)識(shí)上水平差異較大。

G4組的作答達(dá)到了試題的答題要求，做到了表述簡(jiǎn)潔，辯證分析，邏輯清晰。G3組答題主要存在兩種傾向的不足，一種是認(rèn)識(shí)不夠準(zhǔn)確，缺乏學(xué)科術(shù)語(yǔ)的使用；第二種是邏輯不清，表達(dá)煩瑣但沒(méi)有突出關(guān)鍵點(diǎn)。G2組的答題則主要是存在著認(rèn)識(shí)不深、角度單一、沒(méi)有依據(jù)材料作答等問(wèn)題。

綜合考生第16題答題情況可知，考生存在的問(wèn)題主要在于四個(gè)方面，即沒(méi)有讀懂設(shè)問(wèn)；材料信息概括和運(yùn)用不足；答題角度偏少；表述偏簡(jiǎn)單和一般化，缺乏學(xué)科和學(xué)術(shù)用語(yǔ)。

針對(duì)這四個(gè)方面的問(wèn)題，提出如下教學(xué)策略：一是進(jìn)行精細(xì)化閱讀訓(xùn)練。如16（1）“說(shuō)明該書(shū)在國(guó)外的傳播及所起的作用”實(shí)際上涉及兩個(gè)方面，即“傳播”和“作用”，但是一些同學(xué)沒(méi)有注意到“及”，因此誤以為此問(wèn)題為“說(shuō)明該書(shū)在國(guó)外的傳播所起的作用。”，導(dǎo)致漏答“傳播”情況。二是加強(qiáng)材料信息概括和運(yùn)用訓(xùn)練，在提取和整理信息時(shí)，用好關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句。如對(duì)于“概括《農(nóng)政全書(shū)》的基本特點(diǎn)”這一小問(wèn)，“12個(gè)門類”“皆為親身體驗(yàn)所得”“轉(zhuǎn)錄了大量前代和同時(shí)代的農(nóng)業(yè)文獻(xiàn)”就是關(guān)鍵詞句。三是掌握基本設(shè)問(wèn)類型，建構(gòu)問(wèn)題思考框架。例如從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等多個(gè)領(lǐng)域思考；從原因、表現(xiàn)、特點(diǎn)、影響等多個(gè)環(huán)節(jié)思考；從國(guó)內(nèi)外、不同地區(qū)等多個(gè)空間思考；從積極、消極兩方面辯證思考等。如對(duì)于“簡(jiǎn)述對(duì)明清時(shí)期中國(guó)科學(xué)技術(shù)狀況的認(rèn)識(shí)”，可以從明清時(shí)期中國(guó)科學(xué)技術(shù)狀況形成的原因、基本特點(diǎn)、與世界科技的對(duì)比、與世界科技的關(guān)系、對(duì)中國(guó)的影響、對(duì)世界的影響等六個(gè)角度進(jìn)行思考作答。四是理解關(guān)鍵概念，熟讀經(jīng)典文本。教師在教學(xué)中應(yīng)促進(jìn)學(xué)生了解基本學(xué)科術(shù)語(yǔ)，理解關(guān)鍵概念；引導(dǎo)學(xué)生熟讀教材，在潛移默化中提升學(xué)科語(yǔ)言表述能力；帶著學(xué)生研究經(jīng)典試題，學(xué)習(xí)其參考答案的表述。

（三）演繹推理，結(jié)合史實(shí)進(jìn)行應(yīng)用寫(xiě)作

例題4：第18題

閱讀材料，完成下列要求。

在歷史研究和學(xué)習(xí)中，有一類概念主要是對(duì)具體歷史史實(shí)的總結(jié)、概括和說(shuō)明，用來(lái)指代特定的歷史事物，如近代科學(xué)革命、歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)、冷戰(zhàn)等。還有一類概念，通過(guò)對(duì)某一歷史事物特質(zhì)的提煉，形成具有一定抽象意義、使用范圍更為廣泛的概念，如科學(xué)精神、啟蒙思想、冷戰(zhàn)思維等，它們既與特定的歷史事物相聯(lián)系，又被賦予了不同于第一類概念的新含義。

從科學(xué)精神、啟蒙思想、冷戰(zhàn)思維三個(gè)概念中選擇一個(gè)，寫(xiě)出這一概念的定義，并說(shuō)明其與歷史事物的聯(lián)系及其具有的新含義。（要求：①概念定義完整明確；②所聯(lián)系的歷史事物具體準(zhǔn)確；③含義表述清晰，體現(xiàn)新意。）

該題側(cè)重考查高階能力，學(xué)生需要正確理解材料要求，理清兩類歷史概念的聯(lián)系與區(qū)別，并能夠進(jìn)行思維的拓展。在作答時(shí)，學(xué)生首先需從歷史概念的本體出發(fā)，準(zhǔn)確闡述諸如“科學(xué)精神”“啟蒙思想”“冷戰(zhàn)思維”等術(shù)語(yǔ)的內(nèi)涵；其次要結(jié)合相應(yīng)史實(shí)說(shuō)明其與歷史事物的聯(lián)系，將抽象概念具體化，并通過(guò)思維的拓展說(shuō)明歷史概念所具有的新含義。在這一過(guò)程中，體現(xiàn)了“知識(shí)獲取能力群”中的全部能力要素、“思維認(rèn)知能力群”中的歸納概括和演繹推理能力、“實(shí)踐操作能力群”中的語(yǔ)言表達(dá)能力。

該題的整體作答情況如下：全市考生平均得分率為0.58，屬于中等難度的題目。G2、G3、G4水平組的得分率分別為0.58、0.72、0.84，組別之間的梯度差距明顯，反映出了考生在關(guān)鍵能力上的差距。

G4組的答題達(dá)到了試題的要求，從概念的定義、與歷史事物的聯(lián)系以及新含義三個(gè)方面展開(kāi)，結(jié)構(gòu)清晰、史論結(jié)合、表述清晰，具備一定的歷史思維能力。G3組的答題在兩個(gè)方面存在不足：一是不理解題目要求，存在答題環(huán)節(jié)上的缺失，沒(méi)有從三個(gè)方面進(jìn)行作答，主要是缺少聯(lián)系和新含義這兩個(gè)部分；二是史論結(jié)合做得不到位，答案空洞，缺少史實(shí)支撐。G2組的答題問(wèn)題除了上述兩個(gè)之外，還存在答題語(yǔ)言不規(guī)范，表達(dá)口語(yǔ)化的情況。

綜合考生第18題答題情況可知，考生主要存在以下三個(gè)方面的問(wèn)題：第一，缺少根據(jù)新情境構(gòu)建答題結(jié)構(gòu)的能力，答題環(huán)節(jié)缺失；第二，對(duì)歷史發(fā)展的脈絡(luò)不夠清晰，對(duì)于重大歷史事件、歷史現(xiàn)象掌握不牢；第三，語(yǔ)言表達(dá)能力不足，學(xué)科術(shù)語(yǔ)和歷史語(yǔ)言的運(yùn)用不準(zhǔn)確。

針對(duì)這三個(gè)方面的問(wèn)題，提出如下教學(xué)策略：一是加強(qiáng)面對(duì)新情境解決新問(wèn)題能力的訓(xùn)練，擺脫答題的套路化。很多考生在作答本題時(shí)，忽略了題目給出的三個(gè)作答要素，僅回答了其中的一個(gè)或兩個(gè)問(wèn)題；還有部分考生直接按照小論文的格式進(jìn)行回答，分為論點(diǎn)、論證和結(jié)論三個(gè)部分。這些問(wèn)題的出現(xiàn)是學(xué)生應(yīng)變能力不足的表現(xiàn)，也說(shuō)明在課堂教學(xué)過(guò)程中學(xué)生缺少自主思考的訓(xùn)練。二是鼓勵(lì)學(xué)生構(gòu)建知識(shí)框架，掌握歷史發(fā)展脈絡(luò)。從近三年18題的考查內(nèi)容來(lái)看，都是以主干知識(shí)為主，但是很多考生在作答過(guò)程中都出現(xiàn)了回答空洞、時(shí)空錯(cuò)亂的問(wèn)題。三是回歸教材，規(guī)范答題語(yǔ)言。在教學(xué)過(guò)程中，不要使用過(guò)多無(wú)效的課外史料，應(yīng)將教科書(shū)作為學(xué)生學(xué)習(xí)歷史語(yǔ)言表述的依據(jù)。四是根據(jù)學(xué)生差異，進(jìn)行分層教學(xué)。從18題的考生作答上反映出，三個(gè)水平組存在著明顯的梯度，對(duì)G4組同學(xué)可以進(jìn)行歷史思維能力、辯證思維能力、語(yǔ)言表達(dá)能力等高階能力的提升；G3水平組則要著眼于閱讀理解能力、信息整理能力，幫助他們靈活應(yīng)對(duì)新情境；而G2水平組則首先要加強(qiáng)基本史實(shí)的掌握和歷史語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。

三、促進(jìn)關(guān)鍵能力培養(yǎng)的基本教學(xué)策略

培養(yǎng)指向歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力，應(yīng)將學(xué)科核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力有機(jī)整合于教-學(xué)-評(píng)一致性框架內(nèi)。結(jié)合考生作答情況，對(duì)標(biāo)知識(shí)獲取能力群、實(shí)踐操作能力群、思維認(rèn)知能力群三大能力群培養(yǎng)，提出促進(jìn)關(guān)鍵能力的基本教學(xué)策略。

（一）開(kāi)展歷史閱讀教學(xué)，提高信息轉(zhuǎn)化能力

閱讀是歷史學(xué)習(xí)的主要途徑，也是各項(xiàng)關(guān)鍵能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)。一般性閱讀能力是歷史閱讀的基礎(chǔ)，但是歷史閱讀有其學(xué)科的特殊要求。歷史閱讀的對(duì)象是歷史材料，要求以正確的史觀為指導(dǎo)，突出歷史時(shí)序性與時(shí)代特征，對(duì)歷史人物、歷史事件及歷史現(xiàn)象作出歷史解釋[3]。

高中歷史教科書(shū)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫(xiě)，是閱讀教學(xué)最重要的資料。教科書(shū)內(nèi)容豐富，正文敘述歷史發(fā)展脈絡(luò)，“史料閱讀”“歷史縱橫”“學(xué)思之窗”“問(wèn)題探究”“學(xué)習(xí)拓展”等欄目適當(dāng)補(bǔ)充輔助性材料，歷史地圖資料與文本配合構(gòu)建時(shí)空觀念，圖片、圖示資料豐富歷史認(rèn)知與理解。指導(dǎo)學(xué)生閱讀教科書(shū)，讀懂教科書(shū)，是歷史閱讀教學(xué)的第一步。課前通讀，了解梗概；課上精讀，明了教科書(shū)敘述歷史的邏輯層次；帶著思考問(wèn)題閱讀，運(yùn)用教科書(shū)資料，討論學(xué)習(xí)問(wèn)題，深入理解歷史發(fā)展進(jìn)程及重大歷史事件。

適當(dāng)選取多種形式的典型史料，開(kāi)展史料閱讀與研習(xí)教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生辨析史料類型，掌握分析史料信息的方法，認(rèn)識(shí)史料在解決不同問(wèn)題中的價(jià)值。將教科書(shū)外的史料與歷史主要發(fā)展脈絡(luò)聯(lián)系起來(lái)，豐富閱讀體驗(yàn)，學(xué)習(xí)運(yùn)用歷史階段特征、重要?dú)v史概念等課內(nèi)學(xué)習(xí)所得解讀史料信息，提高信息轉(zhuǎn)化能力。

歷史學(xué)科等級(jí)性考試命題突出體現(xiàn)運(yùn)用文字、圖表、地圖、圖片等多種材料創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，考查考生對(duì)于歷史現(xiàn)象、歷史事件的認(rèn)知和理解。考生在試題信息閱讀與試題解答過(guò)程中，需要將試題信息的表達(dá)與所學(xué)知識(shí)相聯(lián)系，轉(zhuǎn)化為既有的知識(shí)和認(rèn)識(shí)體系中的內(nèi)容，從而作出判斷、解讀和闡釋。這一轉(zhuǎn)化的完成基于歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中的閱讀、思考與認(rèn)識(shí)。重視歷史閱讀教學(xué)，讀、思、議相結(jié)合，方能提高學(xué)生的歷史理解能力和信息轉(zhuǎn)化能力。

（二）加強(qiáng)歸納概括指導(dǎo)，提高思維認(rèn)知能力

歸納概括能力是思維認(rèn)知能力群的重要內(nèi)容，也是歷史學(xué)科能力的基本內(nèi)容。歸納與概括的方法是歷史學(xué)習(xí)的基本方法，涉及歷史背景、歷史過(guò)程、歷史現(xiàn)象等史實(shí)類知識(shí)的歸納概括，也涉及認(rèn)識(shí)、啟示類觀念知識(shí)的獲取[4]。

在歷史學(xué)科等級(jí)性考試中，選擇題“這主要反映了”“這表明”，與非選擇題“根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)內(nèi)容，概括……特點(diǎn)”“根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)內(nèi)容，歸納……”等，是主要的命題設(shè)問(wèn)方式。無(wú)論選擇題還是非選擇題，往往會(huì)提供兩個(gè)或兩個(gè)以上的材料信息，要求考生歸納概括材料信息，并進(jìn)行推理、判斷、解釋或分析。此類試題主要側(cè)重考查考生以閱讀理解能力、信息搜索能力為基礎(chǔ)的歸納概括能力和歷史解釋素養(yǎng)。

教師在教學(xué)中應(yīng)提供多種方式的歷史敘述，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)史料進(jìn)行整理。教師可以選取對(duì)同一歷史現(xiàn)象多角度描述的材料，指導(dǎo)學(xué)生歸納概括出其特點(diǎn)、共性或差異；也可以提供不同類型的材料，指導(dǎo)學(xué)生在歸納概括的基礎(chǔ)上，辨析、理解、認(rèn)識(shí)材料信息反映的本質(zhì)問(wèn)題，或分析這些現(xiàn)象產(chǎn)生的背景，揭示歷史現(xiàn)象背后的深層因果關(guān)系，從而提升學(xué)生的思維認(rèn)知能力。

（三）培養(yǎng)歷史邏輯思維，提升語(yǔ)言表達(dá)能力

語(yǔ)言表達(dá)能力是實(shí)踐操作能力群的重要組成部分，也是歷史學(xué)習(xí)效果呈現(xiàn)的重要方式。歷史學(xué)科的語(yǔ)言表達(dá)能力，可以稱之為歷史表達(dá)，它依據(jù)主題視角，圍繞中心論點(diǎn)，重構(gòu)歷史敘述；歷史表達(dá)應(yīng)該主題突出，邏輯清晰，結(jié)論明確合理[5]。歷史表達(dá)的過(guò)程就是將歷史理解外顯的過(guò)程，就是對(duì)于歷史材料進(jìn)行重構(gòu)的過(guò)程，同時(shí)也是以“做中學(xué)”的方式學(xué)習(xí)歷史的過(guò)程。學(xué)生在講述、閱讀、寫(xiě)作等學(xué)習(xí)活動(dòng)中，主動(dòng)建構(gòu)歷史認(rèn)知，區(qū)分事實(shí)判斷與價(jià)值判斷，達(dá)成歷史理解，也才獲得了擁有歷史知識(shí)的可能性[6]。

歷史學(xué)科等級(jí)性考試的非選擇題均需要根據(jù)試題材料和設(shè)問(wèn)，運(yùn)用歷史語(yǔ)言進(jìn)行解答。歷史學(xué)科語(yǔ)言表達(dá)能力，需要考生具有一定的邏輯性，能夠準(zhǔn)確而靈活地運(yùn)用歷史語(yǔ)言材料，體現(xiàn)正確的歷史認(rèn)識(shí)。

加強(qiáng)針對(duì)分析類、闡釋類、論述類非選擇題習(xí)題練習(xí)，需要在教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生歷史邏輯思維，指導(dǎo)學(xué)生建立歷史知識(shí)間的邏輯聯(lián)系，結(jié)構(gòu)化地理解學(xué)科知識(shí)，而非碎片化地記憶知識(shí)。尤其是歷史論述類試題，語(yǔ)言表達(dá)的邏輯結(jié)構(gòu)和準(zhǔn)確的歷史語(yǔ)言運(yùn)用非常重要。

此外，歷史語(yǔ)言材料的積累也是非常重要的。在教學(xué)中，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確把握歷史概念，理解概念的內(nèi)涵和外延，理解具體概念與抽象概念的區(qū)別；指導(dǎo)學(xué)生將歷史概念置于結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)體系中，形成邏輯清晰的歷史語(yǔ)言材料庫(kù)，有助于學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的提高。

總之，指向歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，應(yīng)從獲取和整理信息入手，通過(guò)歸納概括，確定史事的關(guān)鍵特征；理解與運(yùn)用學(xué)科知識(shí)，多視角思考問(wèn)題，提高歷史認(rèn)識(shí)能力。自《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》提出關(guān)鍵能力的結(jié)構(gòu)以來(lái)，尚未出現(xiàn)指向歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力方面的專門探討，此文僅是一個(gè)開(kāi)始，希望能夠出現(xiàn)更多的研究關(guān)注這一問(wèn)題，助力教-學(xué)-評(píng)一體化達(dá)到更高水平。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 李學(xué)敏，張曉靜，范英軍.基于史料閱讀能力層次標(biāo)準(zhǔn)的考生水平評(píng)價(jià)及教學(xué)建議[J].考試研究，2017，（06）：19-30.

[4] 李明贊.歷史知識(shí)的歸納與概括[J].考試（高考文科版），2009，（01）：39-41.

[5] 戴羽明，李學(xué)敏，張曉靜等.基于歷史認(rèn)識(shí)層級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的考生水平評(píng)價(jià)及教學(xué)建議[J].考試研究，2019，（06）：54-68.

[6] 劉波，王傲.中學(xué)歷史敘事的有效性建構(gòu)探討[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版），2023，（5）：76-80.

Key Competency Testing and Cultivation Aimed at the Core Literacy of the History Discipline： Taking the Performance of 2023 Tianjin Level Examination Candidates as an Example

Abstract：The core literacy of the discipline is the concentrated embodiment of the value of the discipline education，and it is the correct value，necessary character and key ability gradually formed by the students through the subject learning. Key ability cultivation is an inherent requirement for the implementation of the core literacy of the discipline，and also an important goal of high school history curriculum learning. The key ability includes knowledge acquisition ability，practical operation ability and thinking and cognitive ability，which can" be used to analyze the typical questions in the paper and the performance of examinee level，and put forward corresponding teaching suggestions：carrying out history reading teaching to improve the ability of transforming information，strengthening the guidance of induction and generalization to improve the thinking and cognitive ability，cultivating the historical logical thinking to improve the language expression ability，so as to promote the practical exploration of the consistency of teaching-learning-evaluation.

Key words：Key Competence，Core Literacy，Examinee Level，the Consistency of Teaching-learning-evaluation