兒童和課程何以統一

韓和明

兒童與課程是教育中的兩個基本范疇，也是一對矛盾。一般思維邏輯認為，經過教育教學，兒童能掌握課程，從而獲得成長發展。但實踐中會遇到許多問題，如兒童的學習興趣不高、參與度不強、學習效果不佳等。那么，為什么會出現這些問題？又怎么解決它們呢？杜威關于兒童和課程的統一觀也許能提供些許啟發。

杜威認為，傳統教育效率低下的原因在于，理論上兒童與課程的兩元論及由此導致的實踐中兒童與課程的割裂。他提出兒童與課程的統一觀，并將這一觀念付諸教育行動，力圖消解兒童與課程的割裂造成的教育中的種種矛盾。

一、傳統教育兒童和課程的割裂

杜威認為，教育就是兒童與課程的相互作用，這種相互作用的基礎預示著兒童與課程之間必須建立有機聯系、達成統一，而傳統教育中兒童和課程之間存在嚴重的割裂。

（一）現實感性和過往理性的割裂

杜威認為，兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規律的世界。但“學校里見到的課程所提供的材料，卻是無限地回溯過去，同時從外部無限地伸向空間。人們在兒童離開他所熟悉的幾乎不多于一平方里的自然環境以后，便使他進入一個遼闊的世界——甚至可以說，使他進入太陽系的范圍。兒童小小的記憶力和知識領域被全人類的長期的多少世紀的歷史壓得窒息了”。

（二）系統知識和兒童經驗的割裂

兒童經驗主要指的是兒童個人的生活經驗，它是分散的、具體的、直接的、現實的。但在學校，每門課程都是分門別類的，根據抽象的一般原則重新排列的，“把每個論題分為若干科目，把每個科目再分為若干課時，每個課時再分為若干特殊的事實和公式，讓兒童一步一步地去掌握每一個這些割裂開來的部分”。已經歸了類的各門科目是許多年代的科學的產物，而不是兒童經驗的產物。

（三）學科和兒童生活完整性的割裂

杜威認為，兒童的生活是完整的，它是兒童自己的世界，它具有兒童自己生活的統一性和完整性。但“兒童一到學校，多種多樣的學科便把他的世界加以割裂和肢解”。

在杜威之前，教育領域就存在外鑠論和內發論兩個派別的論爭。外鑠論以片面的課程教材觀為中心，認為課程教材比兒童的經驗更重要，因為兒童的經驗是狹隘的、混亂的、不確定的。內發論的思想基礎是極端的兒童中心觀，認為對于兒童的生長來說，一切科目只處于從屬地位。杜威對這兩個派別分別進行了分析和批判，他提出的解決方案是兒童與課程的統一。他認為，兒童的經驗和系統的知識之間存在相互聯系的內在因素，二者之間不存在不可逾越的鴻溝。

二、兒童和課程的統一觀

對于兒童和課程的統一觀，在兒童方面要看到，兒童經驗本身怎樣早已包含著正如組織到系統化的科目中去的那些同類的因素——事實和真理。更重要的是要看到，兒童經驗的本身怎樣早已包含著在發展和組織教材達到現有的水平中已經起著作用的那些態度、動機和興趣。

對于兒童和課程的統一觀，在各門科目方面要看到，怎樣以兒童生活中起著作用的各種力量的結果來解釋它們，并發現介于兒童的現在經驗和這些科目的更為豐富而成熟的東西之間的各個步驟。

拋棄把教材當作某些固定的和現成的東西，當作在兒童的經驗之外的東西的見解?！皟和驼n程僅僅是構成一個單一的過程的兩極，正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點，以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學”。

杜威兒童和課程的統一觀的中心思想在于：教育實踐中的兩個重要因素——兒童與課程必須發生有效的相互作用而不是彼此割裂才能產生正面的教育結果。兒童與課程可以統一，因為一方面兒童的經驗里包含著系統化科目中的事實和真理的初始基因，向教材方向發展起著作用的態度、動機和興趣;另一方面系統的課程教材代表著兒童經驗的發展方向，并對兒童的經驗發展提供了指導方法，即成人編制的課程教材可以用兒童經驗的方式加以解釋解讀。

三、統一觀下的教育教學

（一）樹立正確的兒童中心思想

兒童中心思想的要義，在于教育教學中要尊重兒童的經驗、兒童的興趣、兒童的生活，采用民主的而不是強制的教育管理方式，采取兒童樂于接受的教學方法。兒童中心不是對兒童放任自流，而要在理性上認識并在實踐中把握好兒童經驗與系統教材知識之間的關系：兒童經驗是起點，系統教材知識是方向;兒童經驗奠定基礎，系統知識提供指導;兒童經驗可以發展為系統的知識，系統知識可以心理化為兒童經驗。

（二）找準兒童經驗發展方向

杜威認為，兒童經驗是發展著的，經驗具有連續性，兒童經驗本身不是完成了的東西，而只是某些生長傾向的一種信號或標志。正由于兒童經驗是發展著的，如果施加于外部的適當的教育環境，兒童經驗就能不斷獲得改組改造，兒童就能獲得發展。這就是杜威“教育即成長”的內涵。

杜威還認為，在兒童的發展過程中，有些經驗具有發展意義，有些經驗不具有發展意義。“比如，盲目的和任性的沖動，急急忙忙漫不經心地從一事改為另一事……事事都是曇花一現，絲毫沒有生長的積累”。教育如果在這方面用力，就是把兒童“發展抑制在低級的水平上”。但有些活動的發展“是機不可失……如果加以選擇、利用和重視，也許標志著對于兒童的整個一生有益的一個轉折點;如果忽視了，機會一去，不復再來”。因此，教育者應識別對兒童發展具有未來意義的傾向和行為，并在這方面開展真正的教育工作。

（三）把教材看成兒童經驗發展的某一階段

杜威認為，學校里的教材都可以從兩個視角來看。一是科學家或編制者的視角：教材代表著真理。但由于是按照科學家的標準編制，“對兒童的現在經驗便沒有直接的聯系。它處在兒童的現有經驗之外”。因此對學生來說，教材成為一種空洞的或純粹的符號。

另一個是教師視角：應該考慮科學的教材代表經驗發展的某一階段。教師的問題是引導學生有一種生動的和個人的親身的體驗，教師考慮的是怎樣使教材變成經驗的一部分;在兒童可以利用的現在情況里有什么和教材有關，怎樣利用這些因素，教材知識怎樣幫助解釋兒童的需要和行動，并確定兒童應處的環境，以便使他的成長獲得適當的指導;教師考慮的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長的經驗中相關的因素來考慮的。

（四）教材心理化

關于教材心理化的解讀，杜威指出：邏輯的并不是注定反對心理的……最廣義地來說，邏輯的立場，它的本身便是心理的，就它在經驗的發展中所處的地位來說有著它的意義……因此，就需要把各門學科的教材或知識各部分恢復到原來的經驗。它必須恢復到它被抽象出來的原來的經驗。它必須心理化;反過來，變為直接的和個人的經驗。

教材的心理化，就是把教材知識變為兒童經驗的一部分，把兒童經驗有效融入教材的知識體中。杜威指出，教材心理化的最大益處是引發學生的學習興趣，成人編制的沒經過心理化的教材并不能引起興趣，因為它并不發生在兒童生長的經驗中。為了引發學生的興趣，“教師被迫利用機巧的辦法引起興趣，使材料有興趣”?！叭绻n文內容在兒童發展的意識中占有適當地位，如果它是從兒童過去所做的、所想的和所經受的當中產生出來，能應用于今后的學業成就和知識接受，那么就沒有必要為引起‘興趣而求助于各種策略和手法了”。

（作者系河南省教育科學規劃與評估院研究員，河南省教育科學規劃領導小組辦公室常務副主任，河南省教育學會常務副秘書長。文中引用資料來自約翰·杜威著作《學校與社會·明日之學?！?，人民教育出版社，1994年8月第1版，趙祥麟、任鐘印、吳志宏譯;《民主主義與教育》，人民教育出版社，2001年5月第2版，王承緒譯）

（責編 韓玉兵 侯心雨）