高中語文任務型教學的問題審視

劉寶俠

摘 ?要：任務型教學目前在高中語文教育領域備受矚目，但在具體實施過程中，確實遇到了一些問題和挑戰。由于學習任務設計的質量參差不齊，使得任務型教學在某種程度上偏離了課程標準的初衷，甚至演變成了一種形式化的“任務秀”。文章旨在通過深入剖析四個典型的任務設計問題，系統地梳理存在的問題，并提出相應的改進策略。這些分析和建議對優化高中語文學習任務的設計與實施具有重要的參考價值。

關鍵詞：高中語文;任務型教學;問題審視

一、研究背景

任務型教學源于20世紀80年代歐美流行的任務型語言教學。在這種教學中，融匯了杜威的“做中學”和克伯屈的“任務驅動”兩種學習理念，初衷是為了培養學生的批判創新、解決問題等實際能力。比起傳統教學方式，任務型教學在激發學生的語言學習內驅力方面具有巨大的優勢，不僅能激發學生探究欲望，還能促進學生主觀能動性的發揮，使學生體驗語言學習的樂趣。

《普通高中語文課程標準（2017版）》（以下簡稱新課標）提出了“學習任務群”的概念，并明確要求語文教學要“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”。任務型教學在高中語文教學中大力推進，成為課堂的主要展開樣式。任務驅動的設計與實施效果也是各級各類的評優課和公開課評判的重要指標，任務型教學無疑成為當下語文課堂的“寵兒”。

當然，在任務型教學實際開展過程中，也存在不少問題，很多教師脫離學生的實際，忽略課型和文本，為了“任務”而“任務”，背離課標設計的初衷，任務型教學逐步淪為“任務秀”。厘清當前存在的問題，有助于教師更好地踐行新課標，回歸任務型教學的“初心”。文章基于教學實踐及觀察，將高中語文任務型教學中較為普遍的問題梳理并審視如下。

二、高中語文任務型教學的問題探究

（一）思維“生長點”缺失

思維是語文核心素養的重要組成部分。新課標強調：“語言文字運用和思維密切相關，語文教育必須同時促進學生思維能力的發展與思維品質的提升。”好的任務設計應該具備促進學生思維“生長”的點，即在完成任務的過程中使學生收獲的不是簡單線性排列的學科知識，而是指向語文核心素養的、具有綜合效應的多層次發展目標，以引領、促進學生思維能力的提升。為了便于問題的闡述，現借助高中語文教學中的任務設計作問題呈現示例。

任務設計一：“閱讀《三國演義》，從中選出兩個典型人物，畫出關于他們生平事跡的思維導圖。”這個關于整本書閱讀的任務設計似乎中規中矩，但仔細分析就會發現，所謂的思維導圖只是個噱頭，因為《三國演義》的人物事跡是按照前后順序線性發展的，學生都不需要讀文本只要按照目錄查找相關情節即可，這樣的任務設計，充其量就是內容、情節的梳理，思維訓練的“含金量”很低。

任務設計二：針對蒲松齡《促織》，任務設計為“假如你是訟師，小說《促織》里的促織托夢于你，求你幫它寫一份訴狀，請在三只促織中選擇一只幫它完成這篇訴狀詞。”“寫訴狀”這個任務設計形式上有新意，但如果從主旨角度分析會發現，“三選一”的設計存在思維的“硬傷”，邏輯角度不嚴謹，因為該任務的核心指向是探究小說的主旨，而《促織》的主旨非常明顯，就是控訴封建社會的黑暗，不管是哪一只促織，主題指向都不會脫離于此。因此，思維成長與培育離不開符合邏輯的任務設計。

促進思維發展的任務設計，應當是一個開放的、富有層次性的學習任務，能為學生搭建思維發展的階梯，便于教師引入認知沖突，在沖突中給學生“指路子、搭臺子、順梯子、給果子”，這樣才能夠引發學生深度思考，使學生思維能力不斷鍛煉提高。這個“沖突”就是學生思維的“生長點”，是思維發生的基礎。杜威就認為，思維的生成在于“把困難克服，疑慮解除，問題解答”。

基于以上的分析，如果將《三國演義》任務設置為：“你覺得《三國演義》中誰最有魅力？請制作一份最具 ‘魅力人物排行榜。”這就是一個引入了沖突的任務設計，其首要的沖突就是關于“魅力”的定義：“是謀略？是武力？還是忠義？”對“魅力”的定義不同，人物的選擇就不同，證明的文本依據就不同，排行榜的結果就不同。再如有教師給《變形記》設置了一場辯論賽，論題是：“你認為《變形記》的內核是荒誕大于真實還是真實大于荒誕？”每個學生關于真實和荒誕的定義不同，那么引發的論點就不同，證明觀點的依據就不同。因此，教師在審視促進思維發展的學習任務設計時，首先應該反復推敲任務設計的邏輯性、嚴密性。同時，教師要找準思維的“生長點”，以任務驅動學生在多維的、開放的“沖突”情景中達成學習任務。

（二）情境任務設計單一

美國著名教育家華特曾經說過：“語文的外延與生活的外延相等。”陶行知先生也提出了“生活即教育”思想，確實，生活為學習語文知識提供了便利條件，正因為如此，教師在任務的創設過程中，往往過分強化基于生活情境的任務的創設，而忽略了基于認知情境和個人體驗情境的任務，任務的內涵和外延的縮小，影響了設計的多樣性及實施效果。如以下任務設計：

“蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》的景物描寫歷來為人稱道，請你按照如下要求給《大美中國》節目組設計一組宣傳赤壁風光的電影腳本。”設計電影腳本的初衷是為了貼近學生生活的，但實際上，學生對何謂腳本并沒有相應的生活積累，對鏡號、景別更是云里霧里，教師在課堂推進的過程中不得不進行較多的講解，反而影響了教學主體的有效推進。

從當下任務型課堂的實施來看，不僅僅是電影腳本，像拍視頻、做導游、發微信朋友圈等立足真實生活情境的學習任務特別受一線教師的青睞。一方面是因為此類任務確實能充分調動學生參與活動的積極性，如梳理《紅樓夢》人物關系時通過“假如《紅樓夢》有朋友圈”這個開放性任務讓枯燥復雜的人物關系變得生動有趣，能激發學生的積極性。但大部分的設計都偏向于生活情境，使得設計的多樣性、實施的實效性受到影響。這與教師對情景任務的內涵和外延理解不到位有關。情景任務設計除了生活情境，還可以創設與文本關聯更加緊密的認知情境任務和個人體驗情境任務，教師教學實踐中的觀察是影響其教學的重要因素，單一的生活情境設計樣態，窄化了教師設計的視野。

新課標明確指出：“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。”比如學習《登泰山記》時，如果讓學生以導游的身份設計“泰山一日游”，這是生活情境任務;而讓學生以《登泰山記》為例探究桐城派文章特色，這便是體驗情境任務，后者可能更貼合文本和學生真實的體驗。

教師總是一廂情愿地認為諸如發微信朋友圈、拍視頻等任務應該會受學生歡迎，實際卻未必。理想的學習任務應在充分調查學生實際學情的基礎上創設，而不是教師僅憑自己的主觀感覺。如果對任務的內涵和外延缺少明晰的認知，一味地用生活情境任務來涵蓋所有，那么教師的任務型教學必然走向脫離學生實際的“作秀”。針對目前情景設計中窄化現象，學校可以開展情景設計的學習與引導，尤其是認知情景、體驗情景的設計，可以開展校本性的設計對比研討、課堂實施效果對比研討，以促進情景設計的多樣性和適恰性。

（三）任務核心指向偏離

教師在設計單篇教學任務時，尤其要注意新課標提到的兩個關鍵詞：“任務群”和“核心指向”。也就是說，教師不能只考慮這一課、這一篇怎么教，而應該有單元意識，也就是任務群意識，只有把單篇文章的任務設計放在單元整體任務群核心要求下去組織，才能真正凸顯本篇、本課的任務創設在重難點上是否突出與合理。

以卡夫卡《變形記（節選）》為例來看兩組不同的任務設計：一組是給新版《變形記》繪制一幀全新的封面。另一組是為即將出版的《變形記》封面設計建言。這兩組設計貌似區別不大，其實不然。設計一的初衷是讓學生充分地閱讀文本，然后將抽象的理解用具象的畫面表達。也就是說，讀文本是核心，畫圖是輔助。但在實際課堂中，大多數的小組在草草讀文之后就快速地進入了繪畫的分工，而有的小組卻因為缺少擅長繪畫的同學而無法將任務進行下去。很顯然，這更像是美術課，生成的核心素養指向美術。設計二的課堂則圍繞情境任務，先引導學生說說心中認可的色彩和方案，再結合文本，談談封面該具有哪些要素，最后用讓學生一句話或者幾個短語為《變形記》封面寫一個文案。教師用三個有層次的活動帶領學生深入解讀文本，最終完成建言書這個總任務，切實培養了學生的語言建構與運用、思維發展與提升和審美鑒賞與創造等素養，生成的核心素養指向語文。

設計一發生這樣的偏差恰恰是因為忽視了學習任務群的核心指向。《變形記（節選）》屬于“文學閱讀與寫作”學習任務群，對此任務群新課標要求：“使學生在感受形象、品味語言、體驗感情的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。”脫離了此任務群的核心指向之后，設計一從內驅力激發到結果評價都出現了偏差。相較于讀文，畫圖顯然更新鮮，更能激發學生的積極性。畫圖被確定為最終的成果評價形式，也就是說，讀文只是為畫圖服務，學生為了完成學習任務，必然本末倒置，將精力花在繪圖上。此任務從驅動到成果都指向美術，那么，它所形成的素養必然是非語文的。因此，任務設計的核心在于驅動學習指向語文學科素養的培育和提升，這是評判設計的核心標準。設計過程中的個人審視、集體審視，是避免出現偏差的重要方法。

（四）任務內容涵蓋單薄

統編教材創造性地設計了18個學習任務群， 以此貫穿高中語文學習整個過程，形成了全新的語文生態和層次結構，以期達到提升語文核心素養的目的。要想切實提高學生的核心素養，教師在實施任務型教學時，不但要關注單篇課文，還要關注多篇文本的群文閱讀。

然而在實際教學中，部分教師更傾向于前者，針對多篇文本的群文閱讀任務鮮少涉及，甚至有些活動性單元，比如“家鄉的文化生活”“信息時代的語文”等因為缺少單篇課文作為教學展開的抓手，直接就被棄之不顧。這很明顯有違新課標致力于建立大閱讀體系的精神的。出現這種現象，一方面固然是基于傳統經驗延續思維惰性，另一方面也反映了部分教師統整多文本內容能力的局限。

因為單篇課文關注點相對明確、集中，在任務設計和實施的過程中較容易掌控。群文閱讀任務則指向多文本閱讀，這些文本可能指向不同的文體、不同的領域、不同的主題等，是一種任務驅動下的開放性的大范圍閱讀。這種大閱讀任務的設計和駕馭，都要求教師要具備化較高的化繁為簡、以少總多并將多個文本建立關聯的能力，才能達到“促使學生在多文本閱讀過程中關注其語言特點、意義建構、結構特征以及寫作方法等，從而使閱讀由原有的讀懂‘一篇走向讀通‘一類。”的目的。很多一線教師恰恰缺少這個能力，針對大單元教學設計的任務往往“化繁為簡”，幾篇文章，幾個任務，任務之間缺少“聯結”，大單元只是“大拼盤”，學生通過“任務”的完成，并沒有獲得任何指向整體的核心素養的提升。要改變這一現狀，還需要開展現場化的研究，實踐中引導，提供設計和課堂樣例。因此，教師可以考慮群文閱讀的方式，以增強多文本組合能力的提高。此外，教師還可以任務為單位，讓學生在生動多樣的活動情境中展開活動，通過完成任務培養學生的語言綜合運用能力。

三、結語

審視當下部分高中語文任務型教學現狀，情境任務成了沒有實質意義的教學擺設，形式化傾向明顯，背離了課標任務型教學設置的初衷，這是值得深省的問題。學科教學的核心任務是以課標為標、指向學科核心素養的提升。以此來觀照高中語文的任務型教學，應該緊扣語文核心素養這一標的，杜絕形式化。同時，強化學習研討，采取行動研究的方式，也能促使任務型教學真正落地生根。

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（責任編輯：淳 ?潔）