體育課堂轉型背景下“教法學法問題化”有效實施策略

以《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》［以下簡稱《義教課程標準（2022年版）》］課程理念為指導，實踐核心素養的體育與健康課程改革，浙江省形成了指向核心素養的課堂教學四個轉型，即教學內容結構化、教學組織小組化、教法學法問題化、教學評價精準化，四個方面互相促進，整體發揮作用。[1]筆者作為觀摩者，以籃球快攻單元的第19課時——水平四（九年級）《籃球快攻戰術的運用方法：綜合運用3》為例，基于“教法學法問題化”，即問題啟發：讓學生帶著問題練習；任務驅動：讓學生帶著任務合作；深度體驗：讓學生深度參與。整個過程有利于學生學會（會技能和練習方法）、會學（會思考且方法得當）、會用（會遷移并靈活運用），從而提高學生解決實際問題的綜合能力，指向核心素養的發展。

一、精煉關鍵問題，把握“教法學法問題化”的核心

教學關鍵問題是指在課程實施（教學）過程中，為發展學生核心素養需要研究解決的最關鍵緊要的學科重點、學習難點（目標）[2]，更多地指向能力與思維層面的知識與技能。即，關鍵問題是對核心任務的重難點的精準提煉。關鍵問題貫穿整節課，是順利完成一節課教學任務的核心，是開展“教法學法問題化”的中樞。

（一）核心任務確定了關鍵問題

關鍵問題即課的重難點，是根據不同教學內容的核心任務確定的。如，本課例核心任務是學習籃球快攻單元中的快攻戰術綜合運用，重點是籃球快攻戰術運用，難點是在不同情況下選擇合理的快攻方式，融合重難點得出關鍵問題是“如何根據防守位置選擇合理的快攻方式？”因此，關鍵問題的提煉要依托大單元中的核心任務，而“技術、體能、運用”三維度構建大單元是大單元設計的有效工具，也是實現教學內容結構化的重要依據。所以關鍵問題因課的核心任務要完成的“技術、體能、運用”3個不同目標維度而存在差異（圖1）。

本課例，執教教師基于水平四（九年級）《籃球“快攻戰術”大單元》的核心任務設計為：攻防轉換時，快傳、快突、快速投籃。而本課作為第19課時的教學內容是：快攻戰術的綜合運用3；關鍵問題是“如何根據防守位置選擇合理的快攻方式”，可以看出，關鍵問題是合理的、正確的。

（二）關鍵問題在真實情境中發生

教法學法問題化的實踐要服務于核心素養目標的達成。無論是教師課前根據《義教課程標準（2022年版）》、教材、學情的預設問題，還是在實際課堂教學過程中生成的問題，關鍵問題不管來自哪個角度，都應該是在真實的情境中發生的真問題。教師要把握好關鍵問題與真實情境的關系：在真實情境中尋找問題，也要有目的地創設情境幫助學生解決問題（表1）。

本課例的關鍵問題：“如何根據防守位置選擇合理的快攻方式？”此問題是教師在課前的預設問題，是學生在學習籃球快攻技戰術時會遇到的實際問題。這一關鍵問題是在課堂真實情境中存在和發生的，它指向學生在核心素養目標下快攻戰術運用能力提升的核心任務。

二、問題導學，精研教法的問題化

“教法學法問題化”的具體指標是問題啟發、任務驅動、深度體驗。教師的問題導學對實踐“教法學法問題化”至關重要。重點從以下3個方面精研教法的問題化。

（一）圍繞關鍵問題，設計關聯的問題鏈

問題鏈的設計是根據學生已掌握的知識或經驗，預設學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，是一連串層次鮮明、相對獨立而又相互關聯的具有系統性的教學問題。問題鏈的設計圍繞關鍵問題，指向技術、體能、運用3個維度，結合“學練三個一”，模擬現實情境，以相互聯系又不斷遞進的問題讓學生在學練情境中思考，掌握知識與技能。以水平四（九年級）《籃球快攻戰術的運用方法：綜合運用3》一課為例，呈現問題鏈的設計（表2）。

問題1是一個統領性的問題，問題2～問題4是結合學練“三個一”（單一身體練習、組合練習、游戲或比賽）提出的遞進性的問題鏈，是推動學生學練的有效提問。本課例問題鏈的設計呈現了較強的關聯性。但“防守站位和我的進攻方式有關嗎？”和“哪種站位更有利于防快攻？”是同質問題，只是思考角度不同，可合并為1個問題：快攻隊員如何選擇進攻方式？再追問：進攻隊員的站位根據什么選擇？得到“防守位置”的答案。自然地銜接到下一個問題：如何根據防守做出合理的跑位和配合？在比賽時拋出問題：小組分析快攻成功或失敗的原因。這樣就避免了問題的重復，層次遞進更明顯，更能有效地引發學生的思考。

（二）把握提問時機，實現問題鏈的拓展

無論是關鍵問題還是問題鏈，都是教師根據教材、學情等的預設，在真實情境的學練中會有所變化，從實現問題導學——“快攻的選擇方式”的角度來看，問題提出要做到精準且有效，尋找最佳時機，讓問題得到拓展和延伸，讓學生有深度的思考。

1.在學練困惑時提問，激活學生的思維

在學生對學練行為或結果未達到預設目標而產生疑惑時通過問題引導，讓他們帶著問題完成任務，在學練中找到答案。

如，水平四（九年級）《籃球快攻戰術的運用方法：綜合運用3》一課中，當3VS1練習出現進攻得分后，第一時間問防守的女生“為什么防不住？”由此引出防守時應該防有球隊員還是無球隊員的問題。當男生在3VS2練習出現防有球人員無法阻止快攻形成時，立刻問防守人員“防守站位和進攻方式是否存在關系”。由此引出本課的重點：快攻時根據防守位置選擇合適的進攻方式。在疑惑產生的第一時間提問，讓學生快速進入思考：如何根據防守位置選擇合理的快攻方式。

2.在學練進階時提問，拓展學生的思維

學練行為的進階，不僅要圍繞“學練三個一”進階，即練習難度的提高，而且還要考慮學練目的的層次提升，從學會、會做進階至“會學、會說、會辯”。

如，水平四（九年級）《籃球快攻戰術的運用方法：綜合運用3》一課中，從3人的長、短傳快攻練習，到女生3VS1、男生3VS2，再到女生練習內容不變，男生練習內容由3VS2調整為3VS3。在進階練習前，執教教師提出“如何做到快攻速度快”和“防守的站位選擇與進攻有何關系”2個問題。目的是讓學生在練習中尋找答案：快攻時的提前量、針對防守位置的進攻方式選擇等。當小組完成快攻練習轉為場下根據導學單進行討論時，執教教師第一時間提出“你們采取了哪種方式提升快攻效率？”此問題提出的目的是讓學生根據導學單的“會做”變為小組討論時的“會辯、會思考”。

3.及時且有效的追問，提高提問的質量

有針對性的追問是引發深度思維的關鍵。每一次追問都有其目的和意義，導入時追問尋緣由，進階時追問抓本質，糾錯時追問提效果，困惑時追問拓深度。

如，水平四（九年級）《籃球快攻戰術的運用方法：綜合運用3》一課中，在導入環節的短傳快攻時，執教教師追問：接球時如何引出“提前量”的問題。在男生3VS2進階到3VS3時，追問：針對防守如何做到快？引出“快攻方式的選擇”。在男生3VS2學練時，學生的快攻示范失敗了，及時追問：為什么快攻沒成功？提高綜合性的運用能力：在實戰中如何根據防守位置選擇快攻方式。每一次追問都有其目的和意義，都在推進問題鏈和學練的進程，拓展學生的思維。

（三）提高問題質量，拓展思維的深度

教師在實施教法問題化的過程中，對于問題有效性的把握是問題化成功的關鍵，最直觀地體現了學生的學習反饋，通過問題的導學能否引發學生思考使學生進行主動學習，在真實的情境中解決問題，拓展思維的深度。

如，水平四（九年級）《籃球快攻戰術的運用方法：綜合運用3》一課中的問題1（表2），即傳跑快攻如何體現出“快”的問題的提出，讓學生從“快”這個字進行思考，通過練習得到答案：傳球的快準、跑動路線的選擇、跑動的速度、長傳的提前量等。作為水平四（九年級）《籃球“快攻戰術”大單元》教學的第19課時——水平四（九年級）《籃球快攻戰術的運用方法：綜合運用3》，這個問題（問題1）的設計以一個“快”字突出了籃球快攻的項目特征，也給了學生思考的明確指引，有助于學生思維的拓展和學練的提升，是高質量的提問。

三、任務驅思，精析學法的問題化

“教法學法問題化”的主體是學生，學法的問題化就是為了讓學生從被動學習向主動學習轉變，讓學生帶著問題、帶著任務，通過小組合作學習，在真實的情境中一起探究，獲得解決實際問題的綜合能力，達成核心素養的培養目標。

（一）依托學習任務，發現問題

依托學習任務，讓學生自主完成學練和知識的建構，而非對教師集中講授的接受，應強調學生的主動學習。因此，在學習任務的安排與問題設計上要有巧思，多設置開放性的問題，激發學生的思維。

如，水平四（九年級）《籃球快攻戰術的運用方法，即綜合運用3》一課中的問題1（表2）：傳跑快攻如何體現“快”？對應學習任務：短傳快攻、長傳快攻。就是一個相對開放的問題，在問題引導下學生在練習中會發散思維，獲得自己的答案，諸如跑得快、傳得快、提前量充分等，同時在練習時也會帶來問題：快攻為什么沒有成功發動？這也將成為學生進一步深入思考的問題。

（二）借助小組學習，解決問題

學生自主解決問題是學法問題化的目的，將課堂還給學生，通過小組合作的探究學習，獲得解決問題的能力。因此，以任務為引領，以小組合作學習為載體，是實現學法問題化的有效途徑。

如，水平四（九年級）《籃球快攻戰術的運用方法：綜合運用3》一課中的練習內容安排皆為小組形式，在此基礎上進行了男女分組，安排難易程度不同的練習內容，小組間存在的問題和解決問題的進度也不一樣。組長帶領，體驗討論，集思廣益，小組成員共同思考、體會和解決教師提出的問題。

（三）根據深度體驗，創新問題

發展學生的高階思維，從發現、解決問題到根據真實情境創造問題，才是學法問題化深度體驗的最好驗證。因此，在學法問題化中要多給學生提問的機會，不管是小組學習還是集體糾錯，要讓學生提出自己的見解。

如，水平四（九年級）《籃球快攻戰術的運用方法：綜合運用3》一課中，在小組練習時，執教教師以巡視指導的方式詢問學生有沒有發現問題。在比賽之后會問成功或失敗的原因，讓學生尋找關鍵問題所在。此時，學生根據自己在學練過程的切身觀察、體會和思考，結合自身實際情況提出新問題，包括指出同伴的問題等，這就是一個發現和創造問題的深度體驗過程。

參考文獻：

[1]余立峰．課堂轉型：學科核心素養落地的必然[J].中國學校體育，2021（12）：2-3.

[2]金明強.俯視·透視·凝視：歷史與社會備課策略的求索與實踐：以九年級第一單元教學準備為例[J].中學歷史教學參考，2021（13）：70-73.