小學(xué)語文高年級思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)策略

高歌

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下文簡稱新課標(biāo)）將“思辨性閱讀與表達(dá)”定為了發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，旨在讓學(xué)生通過比較、推斷、質(zhì)疑與討論等方式完成閱讀與表達(dá)，以培養(yǎng)學(xué)生的理性思維與理性精神。在小學(xué)高年級學(xué)段的語文教學(xué)中，教師開展的思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)應(yīng)有所延伸，要根據(jù)高年級學(xué)生思維發(fā)展及閱讀表達(dá)素養(yǎng)提升的特點(diǎn)，啟發(fā)、引導(dǎo)、點(diǎn)撥學(xué)生逐層深入，以猜想、驗(yàn)證、推理等思維方式完成閱讀與表達(dá)，提升閱讀與表達(dá)的深度。基于此，本文闡述了小學(xué)語文高年級思辨性閱讀與表達(dá)的教學(xué)價值，隨即探尋了教學(xué)策略，旨在驅(qū)動學(xué)生理性思維與理性精神的雙重發(fā)展，彰顯閱讀與表達(dá)的邏輯性與深刻性，讓學(xué)生從以往盲目的知識“接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥闹R“探索者”，提升其學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、小學(xué)語文高年級思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)價值闡述

思辨性閱讀與表達(dá)重點(diǎn)在于“思辨”二字，具體指向思維方法、思維類型、思維品質(zhì)及理性精神四個方面。學(xué)生需要運(yùn)用比較、推斷、質(zhì)疑與討論等思維方法，激活創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)語言直覺，形成實(shí)事求是、崇尚真知的態(tài)度。這個過程是循序漸進(jìn)、逐層深入的，學(xué)生以科學(xué)的思維方法完成閱讀與表達(dá)，能夠豐富思維類型、完善思維品質(zhì)，最終發(fā)展理性精神，使思維呈螺旋遞進(jìn)的形式上升。由此可見，思辨性閱讀與表達(dá)作為重要的學(xué)習(xí)任務(wù)群，對學(xué)生理性思維的培養(yǎng)及科學(xué)精神的發(fā)展有著重要指向。

（一）思辨性閱讀與表達(dá)是新時代對語文課程的具體指向

進(jìn)入新時代，高素質(zhì)人才的培養(yǎng)顯得尤為重要，新一輪課程改革便充分說明了教育轉(zhuǎn)型、人才培養(yǎng)需求轉(zhuǎn)型的必然性與必要性。思辨性閱讀與表達(dá)強(qiáng)調(diào)對學(xué)生理性思維與理性精神的培育，這恰恰是新時代對人才的新需求、新標(biāo)準(zhǔn)。

理性思維可以幫助學(xué)生正確看待并有效處理各種社會問題、科學(xué)問題及實(shí)際生活問題，讓其更好地融入社會、完成學(xué)業(yè)研究；理性精神可以不斷完善學(xué)生的思維品質(zhì)，約束其言行舉止，讓其以更富有條理、邏輯規(guī)則、辯證統(tǒng)一的視角與觀點(diǎn)審視自己的生活與學(xué)習(xí)，最終發(fā)展為一種由內(nèi)而外的氣質(zhì)。這些都是一個人得以在社會立足的正確價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力。因此，思辨性閱讀與表達(dá)作為新課標(biāo)中的學(xué)習(xí)任務(wù)群，是對時代發(fā)展和人才培育需求的回應(yīng)，關(guān)乎學(xué)生的發(fā)展，具有較高的內(nèi)在價值與社會意義。

（二）思辨性閱讀與表達(dá)是培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的重要條件

新課標(biāo)明確指出語文課程要圍繞核心素養(yǎng)實(shí)施，并對語文課程核心素養(yǎng)進(jìn)行了內(nèi)涵界定與目標(biāo)分解。課標(biāo)提出的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群其實(shí)是對“思維能力”這一核心素養(yǎng)的回應(yīng)，旨在引領(lǐng)學(xué)生通過思辨性閱讀與表達(dá)等過程，發(fā)展比較、推斷、實(shí)證、批判等能力，并在學(xué)段進(jìn)階、范圍延伸的過程中不斷增強(qiáng)思維的邏輯性與深刻性，以實(shí)現(xiàn)理性精神與思維的培養(yǎng)與發(fā)展。所以，教師實(shí)施思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)便為學(xué)生核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展提供了重要條件。學(xué)生在多元化的閱讀活動中抓取關(guān)鍵信息，有理有據(jù)地思考問題，并由“讀”延及至“寫”，自主表達(dá)觀點(diǎn)，形成的邏輯性與批判性思維為自身的核心素養(yǎng)培育提供了思維支撐，并在這一過程中經(jīng)歷的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等過程，為核心素養(yǎng)的發(fā)展提供了智力支撐。

（三）思辨性閱讀與表達(dá)是對學(xué)生思維發(fā)展不平衡的回應(yīng)

閱讀與寫作一直是語文教學(xué)的兩座“大山”，它們既是重點(diǎn)也是難點(diǎn)。綜合分析新課標(biāo)中所設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)群可以明確：除了語言文字積累與梳理這一基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群之外，其他的發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群、拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群都與閱讀和寫作緊密相關(guān)，從不同的角度闡釋了閱讀與寫作教學(xué)的要求。

在傳統(tǒng)的閱讀與寫作教學(xué)中，學(xué)生思維訓(xùn)練一直沒有得到足夠重視，不管是讀寫邏輯思維的訓(xùn)練還是以多種思維方式指導(dǎo)學(xué)生完成閱讀與寫作都未能實(shí)現(xiàn)。學(xué)生欠缺高品質(zhì)的閱讀與表達(dá)思維是當(dāng)下語文教學(xué)的一大“痛點(diǎn)”。思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)的實(shí)施能有效解決這一問題，教師從思維訓(xùn)練的視角出發(fā)設(shè)計閱讀與表達(dá)活動，引導(dǎo)學(xué)生基于閱讀信息的捕捉與感悟發(fā)展形象思維，增強(qiáng)想象力與創(chuàng)造力，又指引學(xué)生將閱讀中積累的材料、語言運(yùn)用于表達(dá)，經(jīng)歷有依據(jù)、有條理的輸入指向輸出、輸出反哺輸入等過程。由此，學(xué)生的各項思維便得到了不同程度的發(fā)展，能有效彌補(bǔ)思維發(fā)展不平衡的缺陷，感性與理性交織，真正驅(qū)動思維品格與素養(yǎng)的升華。

二、小學(xué)語文高年級思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)策略

（一）基于實(shí)情，明確思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)目標(biāo)

不同學(xué)段對思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)有著不同的指向與要求，教師需要在契合學(xué)生身心發(fā)展基本規(guī)律的前提下，基于理性層面對學(xué)生的邏輯思維、辯證思維進(jìn)行訓(xùn)練，以拓展理性思維與理性精神的維度。因此，教師要依據(jù)新課標(biāo)指示，明確課標(biāo)對該學(xué)段思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)的具體指向，后依據(jù)所教學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)及思維發(fā)展情況設(shè)計出富有個性特色的教學(xué)目標(biāo)。科學(xué)合理且富有指向性的目標(biāo)能驅(qū)動學(xué)生對自己所掌握的信息進(jìn)行辯證、全面思考，然后以豐富的表達(dá)形式展開論述，讓閱讀與表達(dá)一脈相承，共同指向?qū)W生思維發(fā)展。

以部編版小學(xué)語文《田忌賽馬》教學(xué)為例。文章中孫臏的思維值得探究，學(xué)生需要循著孫臏的觀點(diǎn)思考調(diào)換馬順序的緣由，真正做到像善思者一樣思考問題、解決問題。在明確思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)目標(biāo)時，教師要從多個維度出發(fā)進(jìn)行思考與分析，以敲定目標(biāo)內(nèi)容。

從閱讀能力來看，高年級的目標(biāo)是要求學(xué)生能體會文章不同的表達(dá)效果，學(xué)習(xí)科學(xué)精神，體會猜想、驗(yàn)證、推理等思維方法。基于這一要求，教師所設(shè)定的閱讀教學(xué)目標(biāo)便是讓學(xué)生基于文本總結(jié)孫臏的思維模式，完成對田忌調(diào)換馬順序及獲得相應(yīng)比賽結(jié)果的推理；指導(dǎo)學(xué)生聚焦文本，先以“之所以...是因?yàn)?..”的句式闡述田忌之前賽馬都輸給齊威王的原因，后以“雖然...但是...”的句式闡釋田忌兩個等級的馬所具有的優(yōu)勢，最后以“如果...就...”的句式闡釋田忌調(diào)換馬出場順序的結(jié)果。教師通過以上方式指導(dǎo)學(xué)生閱讀，讓學(xué)生在潛移默化中實(shí)踐思辨性閱讀目標(biāo)，增強(qiáng)了閱讀過程中的思辨性，促進(jìn)了學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。

從表達(dá)能力來看，高年級的目標(biāo)是要求學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行思辨，為其搭建思想交流的平臺，讓學(xué)生樂于闡述自己的觀點(diǎn)，表達(dá)自己的思考。基于這一要求，教師所設(shè)定的表達(dá)目標(biāo)便是讓學(xué)生基于文本，直觀體驗(yàn)“田忌賽馬”的思維模式，后根據(jù)自己的思考，闡釋這一思維模式的實(shí)用價值或者辨其“漏洞”。在學(xué)生結(jié)束閱讀后，教師指導(dǎo)其展開組內(nèi)交流，分析“田忌賽馬”的模式是否可以用于現(xiàn)實(shí)生活，或者闡釋自己對“田忌賽馬”過程的思考。有的小組聚焦現(xiàn)實(shí)生活，表示這一方法可以運(yùn)用于比賽中，并利用實(shí)際比賽案例進(jìn)行了表達(dá)。也有的小組對孫臏的辦法進(jìn)行了批判性思考，找出了其中的漏洞，分析這一辦法失敗的多種可能，并以文字的形式完成了論證。

教師采用這一方法指導(dǎo)學(xué)生表達(dá)，讓學(xué)生輕松地從思辨性閱讀走向了思辨性表達(dá)，持續(xù)深化思考，以更富有條理的形式達(dá)成思辨性閱讀與表達(dá)的教學(xué)目標(biāo)。

（二）基于實(shí)踐，豐富思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)活動

思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)活動的設(shè)計應(yīng)具有實(shí)踐性、操作性、啟發(fā)性及生長性，教師在實(shí)施思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)時，應(yīng)強(qiáng)調(diào)閱讀表達(dá)過程的實(shí)踐性，指引學(xué)生經(jīng)歷“做中學(xué)”“學(xué)中思”“思中辯”“辯中創(chuàng)”等過程。因此，教師要遵循“學(xué)生本位”原則，從學(xué)生內(nèi)在需求出發(fā)整體把握教學(xué)活動設(shè)計的形式，巧妙關(guān)聯(lián)并整合各方資源，調(diào)配多維策略與工具，讓學(xué)生的思維處于積極且活躍的狀態(tài)，以實(shí)現(xiàn)思辨性思維的發(fā)展與延伸。

以部編版小學(xué)語文《兩小兒辯日》教學(xué)為例。教師應(yīng)充分彰顯這一文本所具有的邏輯思維教學(xué)價值，讓學(xué)生抓住文本中的觀點(diǎn)與理據(jù)完成閱讀，并以自身學(xué)會的邏輯知識分析并評價這一文本，完成表達(dá)。在教學(xué)活動的設(shè)計上，教師要強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性，以層層遞進(jìn)的任務(wù)驅(qū)動學(xué)生完成思辨性閱讀與表達(dá)。具體任務(wù)如下：

1.理解推理方式。

教師指導(dǎo)學(xué)生從“辯”字入手閱讀文言文，讀出兩小兒“辯”的語氣，并以列表的形式總結(jié)兩小兒的“觀點(diǎn)”“論據(jù)（事實(shí)+道理）”“角度”，區(qū)分事實(shí)與道理，構(gòu)建“三段論”推理的結(jié)構(gòu)模式，從因果關(guān)系中明晰兩小兒的推理形式、于矛盾關(guān)系中探索本篇文本的寓意。

2.辨析推理過程。

學(xué)生基于推理方式的理解對整篇文本有了大致認(rèn)知，在此基礎(chǔ)上，教師要指引學(xué)生對兩小兒的推理過程進(jìn)行辨析，以深化思辨性思維。比如，教師可以提出辯題“太陽什么時候離人近？什么時候離人遠(yuǎn)？”讓學(xué)生分別探索兩小兒的觀點(diǎn)。小兒一認(rèn)為“日始出時去人近，而日中時遠(yuǎn)也”，理由是“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠(yuǎn)者小而近者大乎？”從邏輯學(xué)的角度來分析，小兒一產(chǎn)生思考的原理：如果一個事物離人近的話，那么它看上去是比較大的，這樣的推理其實(shí)是無效的。太陽早上看起來更大事實(shí)上并不一定就更大，這是表面現(xiàn)象，實(shí)際還受很多其他因素影響。同樣的，小兒二的推理一樣站不住腳，他們都只是基于表面現(xiàn)象作出判斷。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生從邏輯上辨析兩小兒的推理過程，使其明白兩小兒錯的原因，深化學(xué)生的思辨思維。

3.反思推理結(jié)果。

在辨析了兩小兒的推理過程之后，教師再聚焦推理結(jié)果（以“孔子未能決也”明確無法求證）讓學(xué)生思辨。孔子對未知的事物保持沉默，恰恰體現(xiàn)了他的智慧。在他看來，兩個小孩是基于自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)作出判斷，但是又彼此矛盾，這讓自己困惑，當(dāng)一件事情難以評判時，保持沉默，獲得更多信息之后再做出判斷是聰明的行為。兩個小兒之所以辯斗，是因?yàn)樗麄兌紱]有仔細(xì)思量對方的理由及支持理由的論據(jù)，只局限于自己的一方天地辯論。

因此，從這一結(jié)果可以得知：孔子是站在兩個孩子的角度考量之后難以決也，恰恰體現(xiàn)了“多智”。教師可以讓學(xué)生以“孔子真的不‘知嗎”為題，結(jié)合文本信息及對自己對孔子的認(rèn)知完成一篇小短文，陳述自己的觀點(diǎn)，體現(xiàn)思辨性輸出的過程。

（三）基于實(shí)際，實(shí)施思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)評價

評價是檢驗(yàn)學(xué)生是否達(dá)到了預(yù)期學(xué)習(xí)效果的重要手段，是教學(xué)中必不可少的一環(huán)。教師應(yīng)基于教學(xué)實(shí)際情況，實(shí)施科學(xué)合理的思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)評價，綜合評估學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中思辨閱讀與思辨表達(dá)的過程與結(jié)果，推斷學(xué)生理性思維、理性精神的發(fā)展程度，為后續(xù)思辨性閱讀與評價教學(xué)布局提供參考，達(dá)到以評促教、以評促學(xué)的效果。

1.聚焦目標(biāo)確定評價維度。

教師依據(jù)新課標(biāo)對高學(xué)段思辨性閱讀與表達(dá)的具體指示，設(shè)計富有指向性的教學(xué)目標(biāo)。基于目標(biāo)設(shè)計，再依次設(shè)計評價維度，讓評價與目標(biāo)相互勾連，能綜合分析學(xué)生理性思維與精神的發(fā)展情況。

從宏觀層面分析，教師需要依據(jù)思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，設(shè)計態(tài)度養(yǎng)成、觀點(diǎn)表達(dá)、思維方法等多個評價維度標(biāo)準(zhǔn)，讓其指向閱讀與表達(dá)活動的評價；從微觀層面分析，教師要聚焦閱讀與表達(dá)目標(biāo)，循著三個評價維度作出精細(xì)化評價。

比如，在評價學(xué)生閱讀《田忌賽馬》時，教師要分析學(xué)生是否基于文本提出了自己的思考？是否富有條理地陳述了田忌賽馬的過程？是否基于田忌換馬順序推斷了比賽結(jié)果？是否聚焦賽馬過程，分析了其中的“漏洞”等。教師從這些方面進(jìn)行考量，能全面分析學(xué)生思辨性閱讀的過程，評估其理性思維與精神的發(fā)展情況。

2.聚焦活動敲定評價手段。

在評價手段的設(shè)計上，教師要聚焦教學(xué)活動的開展情況確定本節(jié)課堂適用的評價手段。比如，在評價《兩小兒辯日》教學(xué)時，在第三個任務(wù)中，學(xué)生需要聚焦推理結(jié)果完成反思與論述，基于這一任務(wù)的開放性及任務(wù)完成過程的交互性，教師便可以選定“多主體評價”這一手段。教師指導(dǎo)學(xué)生組內(nèi)討論辯論的情況，完成互相評價，選出組內(nèi)最優(yōu)秀的小短文在全班分享，組與組之間對短文內(nèi)容及觀點(diǎn)進(jìn)行交流，持續(xù)深化互相評價效度。由此，學(xué)生的思辨性思維便在這一評價活動中持續(xù)進(jìn)階，“反哺”理性思維與精神的深化。

三、結(jié)語

綜上所述，思辨性閱讀與表達(dá)作為新課標(biāo)中獨(dú)立的任務(wù)群，其具體落實(shí)能夠創(chuàng)新育人模式、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、促進(jìn)思維平衡發(fā)展。小學(xué)高年級語文教師要循著該年齡段學(xué)生的實(shí)際情況及課標(biāo)具體指示，創(chuàng)新思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)策略，基于學(xué)情和教情，明確思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)目標(biāo)、豐富思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)活動、實(shí)施思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)評價等，以科學(xué)合理的教學(xué)策略支撐學(xué)生完成富有體系的思辨性閱讀與表達(dá)，提升其語文核心素養(yǎng)。