基于CIPP的產業學院教學質量評價模型構建

黃雙成 魏新華 郭三刺 蔣清健

摘 ?要：產業學院是職業教育高質量發展的必然產物，在支撐區域經濟發展上發揮了積極的作用。面對當前產業學院的蓬勃發展，傳統的教學質量評價已經不能適應當前產業學院快速發展的新要求。文章構建的基于CIPP產業學院教育評價理論模型，提出了具體的指標體系，并從環境基礎、資源投入、過程行動、成果績效四個方面，全面構建產業學院的CIPP評價提供評價模型和指標體系，為后期系統開展產業學院的教學質量評價以及提高產業學院高質量評價提供參考和借鑒。

關鍵詞：產業學院；CIPP模型；教育質量評價

中圖分類號：G717 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2024）11-0118-04

產業學院是職業教育對接和服務區域經濟發展的一種職業教育類型，是產業發展和職業教育融合一種新的辦學形態，是校企合作的高階成果，是職業教育高質量發展的必然產物。伴隨全國各地產業學院建設的蓬勃發展，產業學院的教育質量也受到越來越多人的高度重視。產業學院的教育質量受傳統教育方式等許多因素影響，產業學院功能定位多元、對其組織架構虛實不一、運行的體制和機制不健全，后勤保障不到位等方面的諸多因素，對產業學院評價，特別是產業學院基礎功能——人才培養質量的評價造成很大的困擾。因此，建立一套科學、客觀、有效的教學質量評價體系能夠進一步促進和完善產業學院科學化管理的水平。

一、研究現狀與述評

（一）關于教學教育質量評價的研究

20世紀80年代，美國開展的以“學生評價”的發展性評價取得了巨大的成功。安吉魯認為“學生評價”是教育系統層面的評價。［1］賽姆斯認為“學生評價”應是多個主體評價，也應該從多個階段進行評價，例如學習準備評價、學習過程評價和學業成效評價。［1］布魯斯還補充提出，“學生評價”應該分形成性評價與總結性評價。

我國教育質量評價開始于20世紀90年代，由教育部發起，學界和用人單位組成評價機構對高等學校進行辦學水平質量評估。進入21世紀后，高等教育飛速發展，當初的評價不能滿足現在高等教育，特別是高等職業教育的快速發展。很多學者提出了新的觀點。例如徐賜寧等提出評價主體要體現多層次，且評價對象要與評價目標層次相對應；［2］宋燕認為教育質量評價的中心應逐漸轉移到學生；［3］龐麗麗也認為評價標準與內容應基于“以學生為本”的理念。［4］由此可見建立多維度、多層次、多主體的以學生為中心的教學評價質量體系已經刻不容緩。［5］

（二）關于CIPP模型在教學質量評價中的研究

CIPP模型是美國著名教育評價學家Stufflebeam在1966年提出的一種基于管理導向的評價模型。該評價模型整合背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價4個方面，這是取決于評價聽取人的需要的評價模式，不但可以在方案實施前使用，而且可以在實施中使用，甚至可以同時實施幾種評價。CIPP模式關鍵在于改進，不是為了證明，它認為評價是系統工具，突出評價的發展性，解決了泰勒模式中部分疑難問題，實現了診斷性評價、形成性評價和終結性評價的有效整合。［6］對于CIPP評價模式的應用研究，同樣可追溯到20世紀60年代末，起初主要目的是幫助美國學校提高改進教學質量。多年后被廣泛應用推廣到美國的教育項目中。據外文文獻統計，在美國CIPP評價模式已經被廣泛應用到社區發展、高等教育、人事評價及評估檢測等方方面面。

二、CIPP評價模型及其在教學質量評價中的價值

評價不應簡單地理解為設定目標的達到程度，也應該是為決策者提供有價值信息的過程。根據國家《深化新時代教育評價改革總體方案》指導意見：“有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。”由此看出，教育評價不單單是以教學目標為導向的評價，而是以教育決策為導向，為決策者改進教學服務水平的評價，體現了決策為導向的思想，這是CIPP評價模式的鮮明特征；其次CIPP評價模型不僅僅用來診斷問題，它的主要用途是改進教育、提升質量，這對教學質量，特別是產業學院教學質量提升具有強烈的指導和實踐意義。

（一）CIPP評價模型的基本內涵

CIPP評價模型是美國教育評價學家Stufflebeam 提出的，這是一種以決策導向式的評價模式。該評價模式共包含四個方面：背景評價（context evaluation）、輸入評價（input evaluation）、過程評價（process evaluation）、結果評價（product evaluation）。詳見下圖1所示。

CIPP評價有別于其他結果性評價，其是貫穿于評價全過程的評價模型，對標產業學院建設模式、管理方法、運行機制，梳理產業學院的實際教學運行管理，利用CIPP評價模型對產業學院教學質量進行建模，整理出基于CIPP的產業學院評價模型如圖2所示。

基于CIPP的評價模式將背景、輸入、過程和結果四個方面形成一個循環，并對每個環節進行評價， 且環節前后不斷反饋修正，形成一個評價的閉環系統。基于CIPP的產業學院教學質量評價模型主要包含三個層次，中心層是“提升產業學院教育質量”；次層是“產業學院教育質量的四大構成”；外層是“CIPP評價要素”。產業學院教學質量評價模型層間的相互關系說明，中心層和次層之間是單向的，體現了產業學院教學質量與產業學院基礎環境、產業學院資源配置、產業學院教學過程和產業學院創業成果績效之間的從屬線性關系（例如前提、保障、核心和關鍵）；次層和外層之間是雙向的，體現了產業學院教育質量構成與CIPP評價模型中（背景、輸入、過程和成果）四個評價要素之間相互影響、相互作用的關系；體現了不同評價要素（背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價）和對應的評價要點（產業學院目標、產業學院計劃、產業學院行動、產業學院結果）的流程，為產業學院不同階段決策類型（產業學院計劃決策、產業學院組織決策、產業學院實施決策、產業學院重復決策）提供有效參考和可靠依據，從而形成產業學院教學質量評價的診斷性評價、可行性評價、過程性評價、形成性評價和總結性評價。凸出了基于CIPP評價的精髓不是總結性評價和證明其有效性，而是為了改善和改進產業學院教學質量，提升人才培養質量。

（二）基于CIPP模型的教學評價價值

利用 CIPP 模型對產業學院教育質量進行評價分析，開展綜合評價。構建產業學院教育質量評價理論模型和評價指標體系，科學客觀評價，深入挖掘影響產業學院教學質量的關鍵問題，連續診斷、持續改進，并利用CIPP 模式下的形成性評價和總結性評價反饋結果。為產業學院教學提升提供改進措施，讓原有的目標和結果轉化為新決策、新過程和新方式，凝練產業學院教育質量提升策略，為產業學院高質量發展提供理論支撐和實踐指導。

三、基于產業學院教學質量評價CIPP模型的構建

提升關鍵在基礎，評價目的是改進，產業學院教學質量提升，必須立足產業學院的客觀建設基礎，借助科學評價標尺，真實地反映產業學院教學的部分或全部特征。不管哪種評價模型和評價體系，其評價要素和評價指標之間都具有較強的關聯特性。因此，在產業學院構建方式、運行體制機制和構建產業學院教學質量評價理論模型上，都應當遵循相關的構建原則，都應該選取合理的評價指標體系，找到各項指標之間的內在關聯性，讓指標體系能夠科學、有效、客觀地解析不同評價要素對產業學院教學質量提升的作用，合理確定產業學院環境基礎、資源配置、教學過程和教育成效對產業學院教學質量提升的影響。

（一）基于產業學院“C”基礎背景評價指標

產業學院的背景評價是對產業學院的內外部環境進行客觀性評價，產業學院的使命是服務于區域經濟發展，對接的是主導產業的關鍵崗位，沒有地方主導和特色產業，產業學院就不是真正意義上的產業學院，也就失去了其存在的價值和意義，這是初步形成的診斷性評價。真正意義的產業學院是產業學院教學質量評價的前提；其次產業學院的軟環境，例如完善的產業學院組織架構、管理制度、質量監督等是產業學院教學活動順利開展基本保障。產業學院背景評價主要是對產業學院的環境基礎、 軟件環境以及目標設置等進行的評價。產業學院背景評價主要包括產業環境、組織領導、制度管理和質量監控四個一級指標，其具體指標如下：

背景評價是在特定社會背景條件下，客觀真實評估產業學院所處背景和環境，為即將提出的計劃決策服務，科學界定產業的需求以及產業學院能夠滿足需求的機會，準確判別產業學院是否具備真正意義上產業學院評價要求及科學性。

（二）基于產業學院“I”資源投入評價指標

產業學院的輸入評價對產業學院教育質量保障提供客觀條件，主要評價產業學院在教育活動上人、財、物投入狀況和課程資源建設投入情況。輸入評價主要是在背景評價基礎上，站位背景評價作出的診斷性評價基礎上進行的組織決策，主要由產業學院共建師資投入、經費投入，平臺投入，課程資源建設投入等方面構成。產業學院輸入評價主要包括產業學院的師資團隊、經費投入、管理平臺和課程資源四個一級指標，見表2：

輸入性評價針對產業學院教育計劃的可行性，重點突出產業學院決策的判斷。通過產業學院投入資源實現產業學院目標過程的檢驗，對于產業學院建設運行具有十分重要的指導性作用。

（三）基于產業學院“P”行動過程評價指標

產業學院過程評價是對產業學院教學活動執行的評價。通過對產業學院教學過程實施連續不斷的檢查、執行和反饋，該評價策略實質上針對產業學院教育活動的實施決策進行研判的評價的核心，是基于背景評價和輸入性評價后的執行層面，是產業學院的教學活動的關鍵。也是后期綜合評價和形成性評價的關鍵載體。產業學院過程評價主要包括理論課程、實踐課程、崗位課程和社團實踐四個一級指標，見表3：

過程評價主要考核產業學院教學活動執行情況，針對產業學院前期既定目標“三個對接”計劃決策執行情況，檢驗理論、實踐、崗位以及專業社團的落實情況，讓學生在產業學院的教育學習活動中感受產業氛圍、感受企業文化和職業體驗感。讓學生對產業崗位的知識、能力和素養有更加直觀、更加全面、更加深入的了解和體會；讓產業學院的教育實現產業學院建設的初心和使命，真正為產業發展提供產業急需的有思想、懂文化、會技能、愛產業的高素質技術技能型產業人才。

（四）基于產業學院“P”成果績效評價指標

成果績效評價是產業學院教育結果的呈現，是總結性評價，也是形成性評價，是本輪評價的終點又是下一輪評價的起點。高質量的產出具有積極的正向反饋與促進作用，促使產業學院的教學質量不斷地改進和完善。產業學院輸出評價主要包括崗位契合、能力提升、素養提升和社會效益四個一級指標，見表4：

成果績效評價主要體現產業學院的教學質量，首先檢驗產業學院的育人成效，體現產業學院設計的初衷；其次，是否為區域特色產業，關鍵崗位培養了崗位契合度高素質、高技能產業人才；再次是否促進了區域經濟發展；最后，是否為企業、學校、政府、學生增加了一定的社會效益，是否實現了多方共贏。

四、結語

綜上所述，伴隨我國改革開放的進一步深入，區域特色經濟已經成為拉動地方經濟增長的一個重要力量。產業學院建設也越來越受到地方政府、社會、企業和高校的高度重視，但產業學院也因剛剛起步，存在實踐經驗匱乏，受限于產業學院教育評價的系統性和復雜性等問題。此外，產業學院教育質量評價又是一個綜合性評價，包含多個維度，例如評價主體、評價內容、評價方式等。本研究在分析CIPP 模型基礎上，結合產業學院的體制機制和實際運行管理，根據產業學院教育質量的內涵，構建了基于CIPP產業學院教育質量評價理論模型，從產業學院的環境基礎、資源配置、教學過程和成果績效等四個方面構建產業學院教學質量評價指標體系，同時給出一級評價指標體系，將CIPP評價模式引入產業學院的教育評價策略，有效彌補產業學院在教育教學評價策略研究上的不足，為當前職業教育教學評價，特別是產業學院教育質量評價策略構建提供一條新途徑，為產業學院發展提供決策、優化資源、改善教學、完善評價、保障質量提供了一種新范式，為助推產業學院健康、持續、科學、高效發展提供了理論和實踐指導。

參考文獻：

［1］ 郭芳芳，史靜寰. 美國大眾化高等教育中的學生評價研究：緣起、內涵與實踐［J］. 教育科學，2014，30（03）：90-96.

［2］ 徐賜寧，郭寶星. 建立合理的高校教學評價指標體系［J］. 高校理論戰線，2002（11）：43-46.

［3］ 宋燕. 我國大學教學評價制度的反思與重構［J］. 現代教育管理，2010（08）：49-51.

［4］ 龐麗麗. “以學生為本”的課堂教學評價標準探析［J］. 教育與職業，2014（03）：100-102.

［5］ 吳正剛，曹建軍，范大偉. 基于Kano模型的高校教學質量評價模型構建［J］. 黑龍江教育（高教研究與評估），2021（12）：21-24.

［6］ 劉洋. 泰勒模式文獻綜述［J］. 山西青年，2020（10）：277.

（責任編輯：牛雪璐）

基金項目：2023年河南省教育綜合改革重點項目“數字賦能高職產業學院人才培養評價改革”（項目編號：2023CG0032）；河南省高等教育教學改革研究與實踐項目“基于CIPP評價模式的產業學院教學質量評價體系研究與實踐”（項目編號：2021SJGLX712）；2022年河南應用技術職業學院機電一體化教學創新團隊培養項目。

作者簡介：黃雙成（1977—），男，碩士，河南應用技術職業學院機電工程學院院長，教授，研究方向為高等職業教育教學模式、評價模式改革；魏新華（1969—），男，碩士，河南應用技術職業學院機電工程學院副院長，教授，研究方向為高等職業教育評價模式研究；郭三刺（1979—），女，碩士，河南機電職業學院機電工程學院院長，副教授，研究方向為高等職業教育教學模式研究；蔣清健（1981—），男，碩士，河南經貿職業學院物聯網學院副院長，副教授，研究方向為高等職業教育教學模式研究。