“橋接”：語文跨學科學習實施的現實理路

【關鍵詞】語文跨學科學習；區域整體規劃；“橋接”

客觀地說，目前跨學科學習的實施呈現出“理論沸騰，教學少門”的狀態，只因概念提出與理論詮釋要轉變為一線教師的認知和行動，尚需必要的轉化過程，尤其要在理論梳理、區域實踐和命題測試等方面做好“橋接”。

一、引橋：從理論與現實導向實踐場域

面對橫空出現的跨學科學習，有必要從它的理論演進、隱性進路、課標布局及教學現實等方面進行梳理，以便形成較為清晰的感知，為教學實施做好認知儲備和心理建設。

跨學科研究最早起源于20 世紀20 年代的美國，教師為學生規劃探究性科學課程，從學生的學習興趣出發，制訂富有探究性的主題，讓學生綜合運用多學科知識解決實際問題。［1］這是跨學科學習思想的萌芽。至1989 年，美國學者舒梅克正式提出“跨學科教學”，將其定義為“一種跨越學科界限，在遵循各學科內在邏輯基礎之上重新建構知識系統，建立學科之間有意義、有價值的聯系。并以此聯系作為紐帶將學科融合，進行課程開發和教學設計的多學科融合教學范式”［2］。進入21 世紀后，美國國家科學委員會發布主題為《改善所有美國學生的科學、技術、工程和數學》的公開信，揭開了STEAM（科學、技術、工程、藝術、數學）教育的序幕［3］，“以項目或問題為中心形成整合主題，為學習者提供問題情境，并以小組為單位進行活動，促進學生探究、發現、協助，積極建構知識”［4］。國外跨學科學習的發展進程，為我們觀照國內跨學科學習的發展進程提供了價值坐標，我們源于“彼”而獨立發展為“此”，既有著內在一致性，又具備本土獨特性。

國內跨學科學習的隱性進路有二。一是“語文綜合性學習”的隱性探索。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》在“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”之外提出“綜合性學習”這一新要求，旨在“加強語文課程內部諸多方面的聯系，加強與其他課程以及與生活的聯系，促進學生語文素養全面協調地發展”［5］，一定程度上內蘊了跨學科學習的要素。二是“項目化學習”的實踐滲透。我國基礎教育領域的“項目化學習”，實際上已經有20多年的歷程［6］，雖未進入語文課標，但在《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）中以“語文學習任務群”的形式來體現其價值追求，相比于“語文綜合性學習”側重于指向內容的“跨”，其更側重于“指向呈現方式，強調知識聯系，不再囿于教材固定的組織體系，實現了教材內容的教學化轉變”［7］。及至《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）設置“跨學科學習”任務群，跨學科學習才正式亮相。綜上所述，國內的跨學科學習雖長期未以“跨學科”命名，但一直沿著從隱性導引到亮明旗幟、從內容拓展到形式突破、從柔性倡導到剛性要求的理路。

再來談跨學科學習在課標中的縱橫布局。以“跨學科”為關鍵詞，縱向梳理義務教育階段和高中階段的語文課標：2001 年版和2011 年版《義務教育語文課程標準》中分別出現1 次和2 次，高中新課標中出現3 次，義教新課標中出現40 多次［8］。這種次第增多直至爆發式涌現的趨向，是語文課程適應時代以及自身發展的必然結果。

橫向考察其他學科的課標，可發現跨學科學習呈現出多學科的結構性安排。如2022 年版數學課標中，在課程內容部分的“綜合與實踐”領域，提出了“重在解決實際問題，以跨學科主題學習為主，主要包括主題活動和項目學習等”；2022 年版化學課標內容板塊提出“跨學科實踐活動”，“圍繞學生核心素養的目標要求，設計了10 個跨學科實踐活動供選擇使用”；2022 年版物理課標內容板塊同樣提出“跨學科實踐”，側重“體現物理學與日常生活、工程實踐、社會發展等方面的聯系”；等等。這種分學科布局充分呼應了《義務教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱“新課程方案”）中“加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系，強化學科內知識整合，統籌設計綜合課程和跨學科主題學習”［9］的統整要求。

當下對語文跨學科學習的定位，集中體現在義教新課標的這一段表述中：“引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。”［10］

在緊隨其后的第四學段“學習內容”中，又分點詳細闡釋了跨學科學習的五個學習領域、五類語文實踐活動及結果呈現樣態。綜合分析，義教新課標對跨學科學習的定位基本傾向于“在堅持學科立場的基礎上打破學科界限，圍繞特定主題將兩門及以上學科的內容進行整合，以中心主題統籌教學目的、內容、資源、方式及評價諸要素，通過問題導向的整體性設計與實施，促進學生在意義建構中實現全面發展的教學理念與實踐”［11］。

在我們觀察到的數十節課例中，基于學校或教師個體探索的跨學科學習主要有三方面不足。一是資源開掘缺乏關聯學科視界。跨學科學習的前提之一是對關聯學科內容的開掘，以七年級下冊第二單元課文《黃河頌》為例，圍繞黃河文化、精神、歷史等維度，師生除了借助網絡檢索相關資源，很少能夠關聯初中歷史《史前時期：中國境內早期人類與文明的起源》《夏商周時期：早期國家與社會變革》、初中地理《河流》、初中音樂《樂鳴江河》等既有學科教材內容。路徑與視野的單一導致資源開發虛泛且難聚焦，認知負荷過重影響了實踐效度。二是任務設計過于依賴教師開發。往往都是教師一人獨擔，學生很難有機會參與設計，導致學生不明白任務間的邏輯關聯，陷入“ 為活動而活動”的怪圈。三是普遍出現“ 種他田，荒己地”的問題。很多時候是在課文中“ 挖掘”出其他學科知識，并一頭扎進他科領地不能自拔，忘卻了“ 學生最大的收獲也應該來自語文素養的提升，而不是物理、化學、數學等學科知識的增加，至于其他學科的理論、方法、知識，至多可以作為副產品來兼顧并收或旁逸斜出”［12］。

上述梳理可為實踐者帶來相對清晰的認知，理解到跨學科學習不是憑空冒出來的，而是語文課程不可或缺的重要內容，實踐者須保持“空杯心態”進行充分吸納，進而理性地將其納入實踐場域。

二、主橋：依據現有基礎探索區域實踐路徑

在義教新課標頒布的前一年，教育部就成立了基礎教育跨學科教學指導專業委員會，旨在引導教師關注跨學科教學的理論與實踐。這一未雨綢繆的舉措，既顯示了推進跨學科學習的必要性，也意味著實施跨學科學習確實挑戰性極大，亟須加強引導與支持。從教學實施現狀看，僅依靠學校或教師個體的推進，確實力有不逮。依托“ 省— 市— 縣— 校”四級教研體系的聯動機制，結合一線教師課程實施能力有限的現實，我們嘗試上移層級至區縣層面作一些統籌探索，依據課標、教材以及區域既有資源和公共文化生活，制訂跨學科學習的整體規劃（詳見上表）。

上表是我省某縣區關于跨學科學習的一個整體安排，旨在“讓跨學科主題學習‘學什么’‘怎么學’的問題能夠坐實，使教師對教學過程有確信感，便于操作”［13］。我們圍繞其設計理路，從四個方面作簡要詮釋。

一是學習領域課標化與探索學習主題整合化。義教新課標中語文跨學科學習的內容領域具體明確，我們以此為依據統籌設計學習主題、目標、資源、評價等要素。當然，表上的內容領域沒有完全按照課標順序呈現，主要是依據教材支撐內容由多到少以及區域學校操作中先易后難來排列的，實際教學中可視具體情況調整。

主題有著很好的聚合功能，可將原本分散的各學科內容、生活資源統整起來。充分利用這一特性，再與其他關聯學科的目標和內容等進行整合，能最大化地實現“跨”的統攝性。如，表上“古今中外科技發明”的主題確立就是以統編語文教材中的《中國石拱橋》為基，觀照物理跨學科學習“了解我國古代的技術應用案例，體會我國古代科技對人類文明發展的促進作用”以及數學學科中“讓學生從數學的角度觀察與分析、思考與表達、解決與闡釋社會生活以及科學技術中遇到的現實問題”的內容和目標整合提煉出來的。不止于此，主題整合化還包括與其他學科主題的整合兼容，如“中華英雄譜”就直接取自歷史學科的跨學科學習主題，該主題與語文“公民道德”學習領域高度相關，選它可以一舉兩得。

二是尋求學習目標具體化與評價要素錨點化。設計學習目標時，“在核心素養目標的統領下，遵循‘目標—評價’導向的逆向設計路徑，依據各學科課程標準，比對學科核心素養，歸并、統籌適合學生跨學科主題學習的目標，聯動課程評價方式，實現核心素養的具象化”［14］。借助對義教新課標中跨學科學習內容的梳理，以目標的具體化實現核心素養的具象化，設計時側重兩方面的考量：將目標擬定為可操作的任務，便于實施時有明晰的思路與抓手；兼顧校情與學情差異，即同一目標在不同年級落實時可自行調整難度等級，以凸顯三年整體設計的進階要求。

設計評價要點時觀照目標和評價的強對應關系，采用關鍵指標錨點化思路。即提取義教新課標中評價條目要點但不作展開，遵循三個取向：指向語文核心素養，如，參與積極性、方案可行性、成果創新性等，旨在從文化自信、思維能力和審美創造等方面對學生進行評價；呼應學習目標，目標所呈現的任務具有開放性、多元性與情境依存性，評價錨點重在對其進行“定性”評價，關注評價與目標的一致性；助力教學改進，評價錨點的明確有利于教師自主選擇科學的評價工具，如，在制訂評價量表時可探索引入SOLO（可觀察的學習成果結構）分類理論，在實施分層描述的同時，也為今后教與學的改進提供導引。

三是追求學習資源豐富化與聯結學科最大化。跨學科學習沒有現成的教材資源，需要自主開發和建構。我們嘗試圍繞語文教材、學校文化和社會生活等領域進行多向開掘。統編初中語文教材設置了15 個綜合性學習，其綜合性特征決定了與跨學科學習有著天然的聯系，但數量、分類、分布與跨學科學習的五大內容領域缺乏自然的對應關系，要聯系具體的學習內容、活動和主題進行橋接。如，“ 心理健康、身體素質”這一內容領域就沒有關聯緊密的綜合性學習來對應，但可以從“君子自強不息”綜合性學習中，挖掘出與心理健康跨學科學習有關聯的要素，從而實現資源連通。如，“自立自強品質”也是健康心理的表現維度之一，圍繞這一品質培養而開展的綜合性學習，一般會有詮釋概念內涵、尋找歷史人物、開展專題演講等學習活動，其過程與內容就包蘊著跨學科學習的契機和資源。此外，教材中的一些課文和“ 名著閱讀”等專題也與跨學科學習存在內容上的交集，可改造整合成跨學科學習的資源。囿于篇幅，表格上只作了部分列舉，教師可以根據跨學科教學需要進行個性化開掘與增補。還有一點，校園文化與社會生活也是跨學科學習資源的重要來源，表上列舉的是具有本地區域特色的資源及校園中潛藏著的跨學科學習元素，供各校自主選用和拓展。

聯結學科最大化是指在圍繞跨學科主題和內容等進行關聯學科選擇時，本著遠近兼顧的原則，盡可能多地列舉關聯學科門類，讓教師依據自身的能力優勢自主選擇所需“跨”的學科。

四是探尋課時分配學段化與實施推進統籌化。依據新課程方案中“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”的要求，結合關于“教學時間”的安排，測算出七至九年級各學科新授課總課時3502 節（語文學科占比20% ～22%），語文跨學科學習不得少于70 學時。初期設計時是將其平均分配到初中6 個學期，旨在保證實施的持續性和學期全覆蓋，但在實施中暴露出與升學考試、學段課程開設數以及校情學情等相沖突的問題，大家一致建議，要因校因班施策，70個學時應由各校各班在3 年6 個學期內自主統籌，以保障實施彈性。

實施推進的區域統籌，主要是以教研推進為抓手。一方面，推進學校聯合教研。針對區域內學校規模、位置、師資等要素的差異，采取多校協作的方式整體推進：集團學校采用合作式實施，辦學質態相近的非集團學校通過跨校研討，共同形成可行的教學方案。教研部門組織好階段性教學研討，并統籌做好區域資源庫的建設。另一方面，推進學科之間的教研聯動，在學科互鑒中加深對理論與實踐的理解，兼顧加強師能建設。

當然，任何可視化表格的呈現都可能引發多義性理解甚至是爭議，因為其中涉及的諸多名詞在脫離具體語境后具有被解讀的不確定性，缺乏闡釋語境中的閉環性和確定性。此外，這張表格是一個粗線條、開放性的建構，很多要素關聯還無法窮盡闡述，有著諸多提升與拓展空間，要在實踐中進行檢驗、豐富和完善。

三、副橋：用命題測試導引實施深化

2019 年11 月，教育部頒布的《關于加強初中學業水平考試命題工作的意見》提出，要“積極探索跨學科命題”，這是教育政策文件中首次提出跨學科命題要求。命題測試對教學的導引與驅動作用是巨大的，尤其在有升學考試設置的初中學段。篇幅所限，本文不涉及具體的命題技術，重點談一談命題和測試在導引和補償跨學科學習實施方面的價值遵循。

一是命題要凸顯跨學科學習的“語文性”。語文跨學科試題命制的考查指向，不是側重考查各學科共同的跨學科素養或其他學科范圍內的學生核心素養，而是著重考查語文學科范圍內的學生核心素養，以呼應義教新課標中對跨學科學習的價值定位并據此引導教學。比如，2022 年杭州市中考語文試卷“非文學作品閱讀”中的第13 題，其設問是“有同學說：‘看了薯片的營養成分表，我打算明天只吃薯片，它口感好，營養又豐富。’請你綜合上文、圖表1 和圖表2 進行勸說”。要想合理“勸說”，必須依賴數學推算（人體日需能量8400千焦≈4.6 包薯片；4.6 包薯片所含脂肪132 克、鈉2.68 克、蛋白質14.7 克；人體每日脂肪、鈉、蛋白質攝入量標準分別是≤60 克、＜2 克、≥60 克），形成“只吃薯片”與人體營養均衡需求是相互矛盾的判斷，然后再選擇恰當方式，并有理有據地對其勸說。

也就是說，盡管“數學推算”能力在解題過程中不可或缺，但不是語文測試考查的對象，而付諸文字的合理“勸說”所包含的“整合信息，發現解決問題的線索”“運用實證性材料對相關問題作出合理的解釋與推斷”“提煉出自己的看法”“力求格式規范、內容完整、條理清晰”［15］等要素，才是語文跨學科教與學所要追求的素養所在。

二是命題要體現跨學科學習的“整合性”。針對實施中將多學科與跨學科混為一談的共性問題，通過試題命制探索學科的整合路徑，能對教學進行有效引導。多學科只是將兩門及以上學科內容并置，缺乏內在關聯與交互，彼此是共處無交往的“鄰居”，而跨學科則是要圍繞具體目標，組織這些“鄰居”合力解決具體問題。首先是要找準關鍵選題，注重挖掘出現實情境下的真實問題，所選問題要能關聯師生的具身體驗，以求能有效明確學習目標，提高學習興趣。其次是要提煉出合適的大概念（主題），即“抽象概括出來的具有聯系整合作用并能廣泛遷移的概念”［16］，促進各學科知識、內容、思維等要素的聚合與結構化，形成解決問題的復合思維與多元路徑。最后是導向高階思維能力的培養。高階思維是發生在較高認知層次上的綜合、評價和創造等心智活動或認知能力，試題要著重引導學生綜合運用語文學科及其關聯學科的知識及整合的思維模式，創造性地解決復雜而真實的問題，才能真正提高學生的語言、思維和審美素養等。

三要充分發揮和利用好測試對跨學科學習的“ 補償性”。首先是資源性補償。前文表格中的規劃設計顯露出了一些學習領域的資源短板，如，心理健康與身體素質，數、理、化、生等學科及科技活動等內容領域，尚缺少充足的各類資源支持。實踐中要有意識地通過試題內容的開掘和示例，實現對跨學科學習內容的有效補償。其次是結果性補償。日常的跨學科教學評價更多側重于過程性評價，講求評價的及時性、發展性、激勵性和多樣性，倚重口頭表達。而紙筆測試側重于結果性評價，講究綜合性、導向性和嚴謹性，倚重書面表達。實踐中要通過推進跨學科試題命制，發揮測試對結果性評價的補償功用。最后是功能性補償。紙筆測試能讓學生在短時間內完成多道試題，便于開展大規模分析，可彌補日常跨學科教學評價效度相對較低的不足。同時，紙筆測試時學生的心理壓力小，較易發揮出應有的水平，成績評定也相對更客觀，對日常跨學科教學評價中的經驗至上以及學生個性差異所導致的評價偏差，也是一種有效補償。

語文跨學科學習是義教新課標提出的新要求，實施挑戰很大，對教師的綜合素養有著較高的要求。或許唯有幫助教師厘清理論提高認知，并在區域層面多做一些起始性引導，再輔以命題測試的加持與補償，才是促進跨學科學習有效落地的現實理路。