語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計的幾個關(guān)鍵問題

【關(guān)鍵詞】“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群；活動主題；學(xué)習(xí)情境

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）設(shè)置拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，“旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，拓寬語文學(xué)習(xí)和運用領(lǐng)域；圍繞學(xué)科學(xué)習(xí)、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。”［1］根據(jù)義教新課標“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群要求，教師應(yīng)創(chuàng)造性地使用現(xiàn)行教材，發(fā)掘教材蘊含的跨學(xué)科學(xué)習(xí)資源，設(shè)計跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動。

本文以統(tǒng)編語文教材七年級上冊《次北固山下》中的一條注釋為線索，結(jié)合“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群要求，探討跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動設(shè)計中的幾個關(guān)鍵問題。

一、跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動主題產(chǎn)生途徑

語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)是由一個主題支撐，圍繞主題開展的。根據(jù)義教新課標要求，可以“圍繞學(xué)科學(xué)習(xí)、社會生活中有意義的話題”設(shè)計語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動主題［2］，故可將二者視為提煉學(xué)習(xí)活動主題的兩條途徑。據(jù)此，筆者選擇圍繞語文學(xué)科學(xué)習(xí)中有意義的話題，以《次北固山下》“江春入舊年”的注釋為線索，梳理并確立跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動主題，設(shè)計跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動。

課文“江春入舊年”注釋為“江上春早，舊年未過新春已來”。從助學(xué)角度分析，設(shè)置這條注釋，的確有必要。因為對于“江春入舊年”一句，一般學(xué)生理解起來比較困難。“舊年”何以有“江春”景象？這與一般人尤其北方學(xué)生的常識不符。按常識，新年之后才有“江春”景象。但注釋說“江上春早”，這個命題能成立嗎？首先，這一表述似乎只是說“江上春早”，暗含“岸上春天不會這么早”，這可能嗎？其次，“江上春早，舊年未過新春已來”，這樣注釋只是對“江春入舊年”的現(xiàn)代漢語翻譯，并不能消除讀者對“江春入舊年”能否成立的疑惑，即“江春”能“入舊年”嗎？這是對“江春入舊年”陳述的事實的懷疑。

注釋“江上春早”的判斷是不能成立的。原因很簡單，首聯(lián)“客路青山外”一句，“青山”自含春意。春，并非僅在“江上”，也已來到“山上”。可見，注釋這樣說不能成立。

此外，“舊年未過新春已來”的判斷，這種氣候現(xiàn)象在北固山（今江蘇鎮(zhèn)江北）有無可能？在詩歌寫作的唐代有無可能？這是讀者所疑惑的。當(dāng)然，從教材編輯著眼，一條注釋不適合占用過大篇幅。但對這個問題的理解，的確與學(xué)生理解詩歌有密切關(guān)系。與此同時，判斷一個地區(qū)某個年代的氣候事實，顯然涉及地理、歷史學(xué)科知識，必然要有新的視角。從地理學(xué)科出發(fā)，北固山有可能出現(xiàn)“江春入舊年”的景象嗎？從歷史學(xué)科出發(fā)，唐代北固山有可能出現(xiàn)這個景象嗎？為了探討并解決這一疑惑，地理、歷史學(xué)科的視角，相關(guān)知識、技能就可能參與問題解決的過程，這“就是圍繞學(xué)科學(xué)習(xí)、社會生活中有意義的話題”設(shè)計的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動主題。

二、周邊學(xué)科要實質(zhì)性參與問題解決

根據(jù)義教新課標安排，語文“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群自然是語文課程的有機組成部分，其性質(zhì)屬于改造了的學(xué)科課程，是這一大類課程中亞類的核心課程。所謂“核心課程”，由學(xué)習(xí)解決現(xiàn)實生活問題的中心課程與周邊課程組成，中心課程處于課程的核心地位。這類課程涉及周邊課程的基礎(chǔ)知識與技能，是學(xué)習(xí)與解決具有挑戰(zhàn)性問題所必需的。［3］由此可知，圍繞中心課程的周邊課程的知識與技能，要能成為解決問題所需要的資源。

有一種誤解，認為語文學(xué)科是一門綜合性課程，語文學(xué)習(xí)活動總是涉及各方面知識，語文學(xué)習(xí)就是跨學(xué)科學(xué)習(xí)。事實上，義教新課標設(shè)置的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群，強調(diào)“綜合運用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題”，正如有學(xué)者指出的，只有“不同學(xué)科之間是通過問題、概念、成果聯(lián)系在一起的，由此學(xué)生能夠?qū)φ趯W(xué)習(xí)的項目產(chǎn)生新的、更深入的、更整合性的理解”的學(xué)習(xí)活動［4］，才稱得上“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”。

因此，真正意義上的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，要求周邊學(xué)科知識與技能在問題解決過程中發(fā)揮實質(zhì)性作用，學(xué)習(xí)者能用相關(guān)學(xué)科視角、思維方式看待世界、解決問題。基于這一考慮，設(shè)計語文“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群，應(yīng)注意推動學(xué)生從周邊學(xué)科視角，綜合運用其思維方式、知識、技能等，認識、分析與解決跨學(xué)科問題。本案例中，地理、歷史不僅是學(xué)習(xí)活動涉及的“相關(guān)學(xué)科”，更是用以解決“江春入舊年”這一判斷真?zhèn)蔚闹R資源與思維方式。

本案例圍繞“江春入舊年”能否成立這一問題的探究，雖然由語文學(xué)科學(xué)習(xí)激發(fā)，是學(xué)科學(xué)習(xí)的深化，但由于這是判斷某一歷史階段某地氣候現(xiàn)象真假的討論，歷史、地理知識必然要實質(zhì)性地介入問題解決，為最終判定“江春入舊年”能否成立提供證據(jù)與論證，周邊學(xué)科的視角、知識、技能在問題解決過程中是必需的，不可或缺的。不難理解，探究“江春入舊年”能否成立，必然要探討唐代洛陽與北固山（鎮(zhèn)江）兩地緯度、地形、海陸位置，以及唐代兩地來往路線和主要交通方式等地理、歷史問題。

三、真實而富有意義的學(xué)習(xí)情境

義教新課標強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)情境是否真實，首先必須與學(xué)習(xí)者聯(lián)系起來分析。也就是說，真實不是絕對的，而是相對學(xué)習(xí)者而言的。從這層意義上看，某一學(xué)習(xí)主題引發(fā)、即將啟動的學(xué)習(xí)活動，如果學(xué)生不具備完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)的必備知識基礎(chǔ)，即學(xué)生未達到學(xué)習(xí)活動要求的認知狀態(tài)，有意義的學(xué)習(xí)就不可能發(fā)生，這一學(xué)習(xí)情境也不可能是真實的。學(xué)習(xí)心理學(xué)家奧蘇貝爾認為，“如果學(xué)習(xí)任務(wù)本身不具有潛在意義——無法與學(xué)習(xí)者所學(xué)科目的相關(guān)認知結(jié)構(gòu)或某一學(xué)習(xí)者獨特的認知結(jié)構(gòu)建立非任意、實質(zhì)聯(lián)系的話，其學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果也不可能是有意義的”［5］。基于這一原理，本案例根據(jù)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新課程方案”）對初中階段課程整體安排，將這一跨學(xué)科學(xué)習(xí)安排在八年級上學(xué)期，即學(xué)生學(xué)習(xí)了相關(guān)地理、歷史知識，已具備必要的周邊學(xué)科知識基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生圍繞這一問題探究，會將更多精力投入問題解決過程。義教新課標在“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群的“教學(xué)提示”中特別指出：“評價要關(guān)注學(xué)生綜合運用多學(xué)科知識思考問題、解決問題的態(tài)度和能力。”［6］實際上，這種“綜合運用多學(xué)科知識”解決問題的過程，正是課程整合的過程，也是學(xué)生交流溝通、團隊協(xié)作和實踐創(chuàng)新能力不斷提升的過程。

其次，要提供必要的跨學(xué)科學(xué)習(xí)的空間與時間，開放多種學(xué)習(xí)可能。語文“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群作為一個課程板塊，因語文課程的綜合性特點，其實施有別于其他學(xué)科課程。新課程方案各學(xué)科設(shè)置的跨學(xué)科學(xué)習(xí)形式，結(jié)構(gòu)上屬于“學(xué)科+”，即以某一學(xué)科課程為基礎(chǔ)和主干，加上其他相關(guān)學(xué)科或活動，主要有“學(xué)科+學(xué)科”“學(xué)科+活動”和“學(xué)科+信息技術(shù)”三種形式。任何一種跨學(xué)科學(xué)習(xí)形式的實施，往往都要求學(xué)習(xí)活動走出課堂，甚至走出校園。因此，學(xué)校應(yīng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)空間早作安排，對一些室外、校外甚至野外調(diào)研、訪談、資料檢索的地點、人員、設(shè)備等要素，事先籌劃，周密安排，為創(chuàng)建真實任務(wù)情境提供空間保證。本案例實際上還會在上述三種形式間轉(zhuǎn)換。因此，語文教師或教研小組初步設(shè)計的跨學(xué)科學(xué)習(xí)方案應(yīng)上報學(xué)校，由學(xué)校課程主管部門對課程方案進行審議，為學(xué)習(xí)活動提供足夠的時間和空間。所謂“足夠”，既指課時總量充足，也指單次學(xué)習(xí)活動課時量充足。按新課程方案要求，語文“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”占課程總量不低于10%［7］總原則下，如一次完整的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動延續(xù)一學(xué)期20周，初中語文課程總量10%即10課時左右。總量確定之后，課時也不宜平均分配，而應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)活動實際進展和階段性學(xué)習(xí)任務(wù)特點，有差別地進行分配。

最后，在學(xué)校推進“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”初創(chuàng)階段，參照國內(nèi)外理論研究成果與實踐探索經(jīng)驗，學(xué)習(xí)活動必須“注重培養(yǎng)學(xué)生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力”［8］，注重跨學(xué)科學(xué)習(xí)質(zhì)量，而不能盲目追求學(xué)習(xí)活動的數(shù)量。基于這一考慮，八年級上學(xué)期只安排圍繞“江春入舊年”能否成立的一次跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

四、不失本心不囿己見的學(xué)科立場

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是語文課程的有機組成部分，是基于“加強課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”基本原則設(shè)計出來的課程板塊，從課程實施的角度理解，我們討論“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的學(xué)科立場不能離開這一基本出發(fā)點。

比如，郭華在討論新課程方案各學(xué)科設(shè)置的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”時認為，“有學(xué)科才能跨學(xué)科，立足學(xué)科才能跨學(xué)科。堅持學(xué)科立場的跨學(xué)科，才能避免庸俗化和淺表化”［9］。“跨學(xué)科最終還是要回到學(xué)科本身的，要加深學(xué)生對學(xué)科知識的理解，才有能力進行更高水平的跨學(xué)科的學(xué)習(xí)。”［10］夏雪梅就此提出質(zhì)疑：“既然跨學(xué)科還要回到學(xué)科本身，那么，還要進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)做什么？將跨學(xué)科學(xué)習(xí)立場定位在學(xué)科，就模糊了跨學(xué)科學(xué)習(xí)區(qū)別于學(xué)科學(xué)習(xí)的獨特之處。”于是，她提出“跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)需要學(xué)科立場，但不能僅有學(xué)科立場，跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)也需要跨學(xué)科的立場”［11］。

針對這一問題的討論，首先要確定討論對象，其次要明確討論前提與目的，否則難以得出有說服力的結(jié)論。

一方面，應(yīng)該明確郭華討論的是新課程方案與學(xué)科課程標準設(shè)置的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，不是一般所言的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，如STS（Science，Technology and Society，即“科學(xué)—技術(shù)—社會”）、STEM（Science，Technology，Engineering and Mathematics，即“科學(xué)—技術(shù)—工程—數(shù)學(xué)”）等課程形態(tài)。雖然這些也都是跨學(xué)科學(xué)習(xí)，但若細分，STS、STEM等課程與新課程方案中的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”有明顯區(qū)別。國外有學(xué)者專門對各類學(xué)科（disciplinarities）學(xué)習(xí)進行研究，區(qū)分出五種形式，即學(xué)科內(nèi)（intradisciplinary）、他學(xué)科（crossdisciplinary）、多學(xué)科（multidisciplinary）、跨學(xué)科（interdisciplinary）①、超學(xué)科（transdisciplinary）。對照他們的研究結(jié)果，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)如果引發(fā)學(xué)習(xí)活動的是圍繞學(xué)科學(xué)習(xí)產(chǎn)生的有意義的話題，性質(zhì)上最接近“他學(xué)科”，因為這類課程注重“以另外一個（些）學(xué)科視角看待當(dāng)前學(xué)科”；如果引發(fā)學(xué)習(xí)活動的是圍繞社會生活中有意義的話題，性質(zhì)上最接近“跨學(xué)科”，因為這類課程注重“整合不同學(xué)科的知識與方法，將其融為一爐，形成一個真實有效的方法綜合體”。本案例從《次北固山下》古詩學(xué)習(xí)開始，圍繞質(zhì)疑“江春入舊年”釋義，設(shè)計跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動，屬于“他學(xué)科”學(xué)習(xí)活動，即由探究語文學(xué)科學(xué)習(xí)問題開始，體現(xiàn)鮮明的語文學(xué)科立場，而且學(xué)習(xí)探究目的也為提升學(xué)生對這句詩乃至這首詩的理解，同樣具有鮮明的語文學(xué)科立場。語文“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”最終達到義教新課標提出的“提高語言文字運用能力”目標，這就是其“不失本心”的立場。

另一方面，本案例學(xué)習(xí)過程主動采取地理、歷史等他學(xué)科視角與思維方式，從這些學(xué)科角度重新看待“江春入舊年”這一本是語文學(xué)科的問題，不再固守語文學(xué)科疆界，而是將這些周邊學(xué)科知識、技能和思維方式與語文學(xué)科相融合，共同尋求問題解決的路徑與方法，就是語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)“不囿己見”的學(xué)科立場。學(xué)習(xí)過程不再局限于中心學(xué)科課程視野，不為其知識、技能和思維方式束縛，創(chuàng)新問題解決方式。語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)“不囿己見”與“不失本心”的學(xué)科立場，是相互依存、相互補充的兩個方面。

五、結(jié)語

語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動設(shè)計付諸實踐，是課程實施的環(huán)節(jié)。根據(jù)課程實施理論，這些工作應(yīng)該以語文課程標準為依據(jù)，設(shè)計與實踐過程要遵循課程標準的基本規(guī)范與要求。

首先，根據(jù)義教新課標規(guī)定，學(xué)習(xí)主題可從學(xué)科學(xué)習(xí)或社會生活中產(chǎn)生，但不管如何，其引發(fā)的學(xué)習(xí)活動既應(yīng)具有挑戰(zhàn)性，又要符合學(xué)生的認知水平。學(xué)習(xí)活動不具挑戰(zhàn)性，學(xué)習(xí)會失去教育價值；但超越學(xué)生現(xiàn)有的認知水平，學(xué)習(xí)活動也無法開展。這就要求，設(shè)計一次跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動，不僅要考慮即將開展的學(xué)習(xí)活動中所需的知識，符合語文課程知識結(jié)構(gòu)順序性、連續(xù)性、整合性要求，還必須在義務(wù)教育課程整體結(jié)構(gòu)框架中，考慮學(xué)習(xí)活動可能涉及的周邊課程的整合，保證學(xué)習(xí)活動用到的周邊課程知識與學(xué)生認知發(fā)展水平匹配。本案例將基于七年級語文學(xué)習(xí)產(chǎn)生的問題設(shè)計的跨學(xué)科學(xué)習(xí)安排在八年級上學(xué)期進行，即出于這一考慮。

其次，設(shè)計的跨學(xué)科學(xué)習(xí)問題解決，對多學(xué)科介入要有內(nèi)在需求。如果學(xué)生運用語文學(xué)科知識與方法就能解決問題，只在學(xué)習(xí)活動過程涉及其他學(xué)科知識，這些相關(guān)學(xué)科知識并沒有在“認識問題、分析問題與解決問題”過程中發(fā)揮實質(zhì)性作用，那么，這一學(xué)習(xí)活動就不符合跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基本要求。

再其次，學(xué)習(xí)活動設(shè)計要能推動學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)，即能推動學(xué)生統(tǒng)籌把握自身學(xué)習(xí)，綜合運用所學(xué)知識、技能與思維方式等，在真實的學(xué)習(xí)情境中有效解決問題。［12］本案例從學(xué)生真實的語文學(xué)習(xí)中產(chǎn)生問題，即從質(zhì)疑課文“江春入舊年”釋義這一真實問題開始，并注重介入問題解決的周邊課程與學(xué)習(xí)活動相匹配，注重學(xué)習(xí)活動符合學(xué)生的認知水平。這是跨學(xué)科學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)真實、有意義的學(xué)習(xí)情境的內(nèi)在要求。

最后，語文學(xué)科立場是語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基本立場，義教新課標提出學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)指向?qū)W生語言文字運用能力提升。但同時應(yīng)注意，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)在認識、分析與解決某一問題的過程中，要能推動學(xué)生綜合運用多學(xué)科知識和方法，體現(xiàn)跨學(xué)科的內(nèi)在要求。