認知圖式優化的教學實現

認知心理學認為：發展是個體與環境相互作用過程中的構建，在發展過程中個體的心理結構不斷變化。認知圖式是個體為應對某一特定情境而形成的認知結構，會根據情境變化而發展，外界干預可以實現認知圖式的優化。余黨緒老師《讀寫活動中的“破我執”》課例可視為利用課堂教學實現學生認知圖式優化的典范。

一、提供概念，促進學習經歷向認知經驗轉化

對成見的無意識，被成見遮蔽而不自知，是學生原有認知圖式存在的問題。針對此問題，余老師設計了“課堂上”的探究，學生在老師提供的語言實踐活動中認識到成見的存在及其成因，經歷了打破“我執”、理性思考的過程。

課堂學習經歷是否能自然轉化為未來的認知經驗？ 可能，但有很大的偶然性和不可靠性。在某種意義上說，經驗是由實踐獲得的知識和技能，相對于具體化、碎片化的經歷，經驗更加抽象、系統，也更加穩定。課堂上，學生經歷了反思認知誤區、走出認知誤區的過程，了解到合理的認知過程包含的若干環節。在學生充分體驗的基礎上，余老師補充了成見、偏見、選擇性真相、競爭性真相等概念，并借助這些概念幫助學生整理課堂學習經歷；學生運用余老師提供的方法開展語言實踐活動，比較現有活動成果與既往的活動成果，用余老師提供的知識、技能總結本次學習經歷的收獲。余老師用理性的方式組織與呈現理性的教學內容，幫助學生高效實現了從學習經歷到認知經驗的轉化。

二、調派資源，抽象思考過程生成思維機制

《讀寫活動中的“破我執”》一課指向理性精神的培養，希望學生在語言實踐活動中獲得更深刻、更正確、更全面的認識，進入認識的高級階段。高質量的過程更可能帶來高質量的結果，課堂呈現了發現問題、分析問題、解決問題的完整過程——抽取認識過程中的基本要素設置學習活動，學習活動的組織與呈現遵從學習的基本規律；選取、組織優質資源推動思考過程，抽象出思考過程中的核心要點，構建起完善的思維機制。學習過程的完整有利于思維過程的深化，學生的獲得感真實可見。

1.感受與發現

感受與發現是重構認知圖式的起點。余老師將電影《悲慘世界》的片段作為學習資源，在這個學習情境中，視頻資源優于文本資源：學生的認知負荷小，受到的沖擊力大，充沛的情感投入激發出強烈的探究愿望。指向學習資源中需要學生關注的現象，余老師提供的學習工具是“ 分組”和“ 造句”。“分組”啟發學生意識到立場差異，“造句”讓學生察覺到“成見”造成的傾向，傾向帶來的誤導和誘導——被利用的成見遮蔽了真相，單純回避價值判斷又可能掩蓋了最本質的信息。從強烈的情緒感受到理性的分析判斷，情感投入伴隨著認知投入，學生已經初步構建起了選擇性事實的概念，處在感性和理性之間，可視為“知性”階段。

在此基礎上，余老師整合兩部專著的例子，設計了一個表格作為思維工具，引導學生在思考探究的過程中發現自己的執念，啟發學生反思自己生活中執念的表現，提示學生要“警惕與反思成見的影響”。引入理查德·保羅關于自我中心與群體中心的格言作為學習資源，學生深化了辯證認識，向理性認識又靠近了一步。

本環節的主要知識補給是“成見”的概念，余老師通過比較“成見”“偏見”“執念”在具體語境中的異同，幫助學生厘清“成見”的內涵。《悲慘世界》是支持學生構建“成見”概念的學習資源，“發現自己的‘執念’”是驗證“成見”概念的思維工具，保羅的格言是強化“成見”概念的學習資源。學習資源、思維工具和知識補給像咬合的齒輪，給學生的思考帶來了強勁的動力。

2.反思與對話

反思與對話是重構認知圖式的關鍵。在“感受與發現”環節，學生反思的是自己生活中類似的成見。成見會影響我們的推理和判斷，我們要警惕、反思自己的成見，還要警惕、反思源自“競爭性真相”的誘導和暗示。至此，思維過程進一步延展：反思自己、反思他人，與自己對話、與他人對話，反思和對話聯結為一個整體。

本環節，余老師先提供了“競爭性真相”的概念，這一概念為學生提供了檢索文本信息的新視角，有助于學生更好地理解文本作者的寫作意圖。學習資源之一是討論“藜麥現象”的高考現代文閱讀文本，思維工具是梳理文本信息的表格。在概念的支持下，學生開始審視作者提供的信息；在思維工具的引領下，厘清了競爭性真相對客觀事實的遮蔽；余老師提示學生注意文本詞語使用的表達效果，細致分析“兒童”和“奢侈品”傳遞的隱含信息，推動學生與文本深度對話。學習資源之二是一則網絡新聞，其作用突出表現為增強學生審視信息的敏感，認識到“競爭性真相”在各種媒介中普遍存在，提醒學生面對“一向如此”應暫時“懸置”，質疑反思后再作出判斷。知識補給、學習資源、思維工具搭建起思考的階梯，學生拾級而上：掌握概念，使用概念，厘清問題，擴大概念的使用范圍，豐富理性認識的角度，提高理性認識的自覺。

從自我反思與對話，到反思他人提供的信息，與信息深度對話，本環節使用典型的信息類文本作為學習資源，強化了學生甄別信息的意識。

3.打破與超越

打破與超越是重構認知圖式的落腳點。如何警惕思維中的自我遮蔽？需要反思原有的認識過程，打破執念，超越自我，構建完善的思維機制。機制明確了各要素之間的結構關系和運行方式，思維機制能夠起到強制性矯正的作用，依靠機制強制自己完成理性分析的過程，獲得理性分析的結果。本環節中，余老師使用的學習資源是一道高考作文題，利用分析事件性質的思維工具幫助學生再次認識到思維鏈條完整有利于形成全面的認識。針對作文題目的材料分析事件性質，要考慮主體、動機、背景、方式、結果，還要根據情境需求考慮其他因素，說明完整是一個逐步實現的過程，要在完整、完備的基礎上做到優質、高效。

認知圖式是連接概念與認識對象的紐帶，認知圖式的優化標志著個體經驗的進一步抽象。更新后的認知圖式為學生提供了實踐過程的參照系統，學生可以從更抽象、更本質的角度審視實踐經驗，找偏差、找原因、作總結，為認知圖式的再一次優化奠定基礎。在余老師的引導下，學生不僅更新了原有的思維模型，完成了認知圖式的優化，還能意識到優化沒有終點，優化的過程就是發展思辨能力、提高思維品質的過程。

三、引領實踐，明確持續反思促進認知發展

學生認識到成見帶來的問題，能夠分析使用“競爭性真相”的意圖與影響，已經形成了“破我執”的初步經驗，構建了相對完善的思維機制。但因為思維慣性的存在，在實踐過程中依然需要反思。持續的反思、持續的優化，才能不斷貼近真相、真知與真理。為幫助學生意識到持續反思對自身發展的重要意義，余老師在分析作文材料的過程中，盡量讓學生充分發表自己的觀點，充分與他人對話，幫助學生在集體的對話與交流中看見自己、看見他人。

學生的表現說明前面的教學過程還不足以打破思維的慣性，學生的審題過程依然表現出成見與執念。思維工具不僅能夠呈現完整的思維鏈條，還能夠幫助學生反思自己思維鏈條的缺失，發現自己的認知偏差。在思維工具的支持下，學生開啟了新一輪的實踐與反思。需要說明的是，余老師提供的分析工具只是眾多工具中的一個，類似的思維工具還有很多，學生可以在未來的學習與生活中多關注、多積累，利用思維工具強制自己開展完整的思維活動，實現認知圖式的持續優化。余老師力求幫助學生認識到：知識、技能是發起認知過程的動力，知識構建是一個動態發展的過程，多元互動建立起的學習共同體，可以幫助我們通過持續的反思實現觀點的持續改進，進而創造知識，利用新知識促進內在認知產生新的變化。從實踐到反思，再經歷實踐，是一個不斷循環的過程。

回顧整個教學過程，我個人認為，除了學習過程的完整、思維過程的深化，還要關注學習資源的開發與利用——本節課的學習資源類型豐富、典型性突出，與教學過程的整合度高。電影《悲慘世界》是經典文學作品的視聽化表達，學生熟悉作品，帶著親切感觀影，更容易形成情感聯結。高考閱讀試題、作文試題跟學生的學習關聯緊密度高，更容易激起學生的探究熱情。網絡新聞是學生常態化的閱讀內容之一，對網絡新聞發表評論已經成為學生日常生活的一部分，真實的情境更能夠促進學習的有效發生。課堂學習資源均能有力支持、推進學習過程，促進教學目標的高質量實現。值得關注的還有余老師在本次執教時將前次執教使用的《成見》換成了《悲慘世界》。文本的更換直接影響了學習方式，展現出不同的學習觀。使用《成見》，抽象的概念、觀點、立場先于學生的感性體驗，學生閱讀理解的過程即為接受知識的過程，帶著觀點尋找例子，使用既有的知識分析例子，驗證式學習的特征更加突出。使用《悲慘世界》，讓學生在文學體驗的過程中意識到思辨的重要，辯證思維不僅能夠幫助學生深度解讀文本，還能夠觸發學生的深度感受，以此為出發點，帶動學生觀察、反思，建構式學習的特征更加鮮明。