民國時期語文教育論爭及其當代價值

【關鍵詞】民國時期；語文教育；論爭；價值

語文教育的“舊觀念”與“新觀念”交鋒會碰撞出新的教學形式。民國時期時代滌蕩、變革甚巨，社會各領域思想活躍，在語文教育領域亦是如此。面對文言文向白話文轉型的劃時代變局，面對西方現(xiàn)代教育思潮對中國傳統(tǒng)教育思想的巨大沖擊，當時的語文學界開展了很多的討論與實驗研究。“這些探索對當時的語文教學變革，尤其對白話文教學起到了積極的推動作用，也為后來提供了寶貴的經驗和教訓。”［1］從語文教學的目標、語文教學的內容、語文教學的方法三個方面對民國時期的教育論爭進行分析，會發(fā)現(xiàn)當下的語文教學仍然存在類似問題，也會發(fā)現(xiàn)語文教學改進的契機，話語方式的改變預示著教學路徑的又一種可能。

一、語文教學目標之爭：為什么教

語文教學的困境，其根源在于教學目標不明晰。進行語文教學，或過于重視文本內容的研討，把文學作品等同于現(xiàn)實生活進行探究和討論；或過于重視表達方法的總結，把作品作為方法提煉的原料，總結出各式各樣的寫作技巧；或是把作品作為語言的倉庫，讓學生摘取語言材料，以備個人寫作時應用……歸根結底，是不同的語文教師對語文教學目標的認識不一致。

1.論爭的焦點：教育目的還是教學目標

1923年，民國時期的教育家就語文教學目標進行了深入的討論。穆濟波指出，何仲英討論初中國文教學一文，“謂‘如何為學？如何做人？’這一百二十斤的擔子單獨加在我們國文教師肩上，小區(qū)區(qū)便要退避三舍。”［2］認為何仲英等人過分突出了語文學科的語言運用目標，且拘泥于詞句理解的語文教學削弱了語文學科的教育性，與語文教育的目的不匹配。進而闡釋他的主張：“國文國語在教學上的價值，并不只如一般學生與學校辦事人所想象之單純，亦并不如一二教師只墨守‘知的教育’而忘去‘人的教育’；或空言世界化，而忘去民族精神。”［3］穆氏的主張包含兩個方面，其一，語文教學是人的教育，要肩負起幫助學生精神、情感、靈魂成長的責任；其二，語文教學要肩負起傳承本民族精神的責任，要有國家民族發(fā)展的使命擔當，不能在“世界化”的語境下喪失了中華民族的精神。

朱自清的觀點是：“我也和穆濟波先生一樣，不贊成以語文的本身為國文教學的唯一目的。但他似乎將‘人的教育’的全副重擔子都放在國文教師的兩肩上了，似乎要以國文一科的教學代負全部教育的責任了，這是太過了。”［4］這一觀點承認了語文學科的教育性，同時又指出語文學科的本質屬性，不能因為教育性而掩蓋了學科屬性，也不能由語文學科承擔所有的教育責任。因此，朱自清指出“中等教育的宗旨”原是全部的，不能在語文一科內詳細規(guī)定。他認為中學語文教學的目的只有兩點：一是養(yǎng)成讀書思想和表現(xiàn)的習慣或能力；二是發(fā)展思想，涵育情感。［5］宋文翰肯定了朱自清所指出的兩條語文教學目標，詳細地闡明了理由：“第一，各科的特殊目標所以完成整個的教育目的的。如果各科的目標都完成了，則整個的教育目的亦就完全達到。第二，各科的特殊目標，是根據(jù)教育目的隨各科的特性而定，各有各的特質，且負有一種為他科所不能負的責任。”［6］宋氏認為教育目的達到是靠各個學科分進合擊，而不是靠語文一科單打獨斗。語文教學的首要目標是由學科的特質和教育目的共同決定的。宋氏認為由學科特質決定的語文學科獨備的責任有兩條：閱讀，發(fā)表。［7］

2.論爭的本質：個人發(fā)展與社會需求的關系

阮真對語文教學目標之爭進行了總結：“自從民國九年以后，有些教育家和國文教師，漸漸注意這個問題了。但都是你定你的目的，我定我的目的。古文派有古文派的目的，新文藝派有新文藝派的目的；科學派有科學派的目的，國學派有國學派的目的；甚至國家主義派又有國家主義派的目的，世界主義派又有世界主義派的目的。”［8］阮真深刻地認識到因為語文教師個人的立場不同，對語文學科目的的認識也會不同，這是個人主張代替學科教學屬性的必然，是足以引起所有語文教師注意的。

穆濟波之所以堅持把全部的教育責任加在語文學科身上，是因為當時的國際國內形勢，國家的積貧積弱，讓教育家寄希望于教育救國，期待語文教學能培養(yǎng)出“平天下”的治國良才。這也是與中國傳統(tǒng)教育的目的觀一脈相承的。而那些反對把重擔都壓在語文學科肩上的多是有過教學經驗的人，他們深刻體驗過語文教師的教學負擔已經很重，也深入了解語文教學的效果并不理想。如果再把全部的教育責任壓在語文學科上，語文教師會不堪重負，語文教學的效果更會堪憂。與其如此，不如明確語文教學本身的專屬目標，才有可能促進語文教學過程與效果的改變，也才有可能培養(yǎng)出治國之才。

從語文教學的目標之爭來看，多數(shù)人更傾向于語文教學要保持學科的本質屬性，實現(xiàn)語文教學的獨特目標——閱讀和發(fā)表。宋文翰曾有這樣的論斷：“編者或教者又須明白：國文教科書所以選史傳，選游記，選古人嘉言懿行……是因為文字必附于思想或感情或其他的事跡、自然現(xiàn)象等始具有意義，借此以見古人運用文字的技巧及其發(fā)表的方式，藉以增進學者閱讀與發(fā)表文字的能力。”［9］他揭示了語文教材選編各式各樣的文本，是由語文學科的語言文字運用特征所決定的，但是，語文教學的最終目的不只是了解文字表達的內容，而是了解運用文字的技巧，在具備理解和欣賞水平之后，加強學生的語言實踐，提高學生的閱讀與表達能力。

眾多論爭的參與者從本身的人生理想和實踐經驗出發(fā)，結合社會的需求，提出了個人見解。最終發(fā)現(xiàn)學生的個人經驗才是語文學習的基礎，只有既結合語文學科本身的特點，又能處理好學生個人語言經驗和社會需求之間的關系，才能保證語文教學的效果，達到語文教學的目標。

3.語文教學目標：學生素養(yǎng)與課程要求的統(tǒng)一

民國時期的語文教育論爭對于教學目標的啟發(fā)為：應立足長遠的全面發(fā)展目標，完成語文學科提升學生語言文字運用水平的天然使命。反觀當下，語文教學受文本內容制約，對文本內容的學習多于對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的關注，教學目標無法聚焦學生語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展。“由此可見，如何保證語文學科的思想性和工具性的辯證統(tǒng)一，是語文教學的一個根本性問題，也是一個總是發(fā)生偏差的問題。”［10］因此，解決這個根本性的問題，需要明確學生以什么角色完成學習任務。通過特定的場景、角色，激活學生已有的經驗，調動學生的各種知識，從特定的角度學習，有利于學生全身心投入，也有利于學生有所憑借地進行思考，然后通過提交成果的形式完成任務。學生在完成任務的過程中，提高了閱讀與表達的能力，能夠以不同的角色，通過語言文字的運用來解決實際問題，具備了從語文學科的角度解決問題的能力；也能夠為學生適應未來的社會角色打下基礎，引導學生為實現(xiàn)人生目標、為解決實際問題而學習，提升學生素養(yǎng)要與課程要求相統(tǒng)一。

二、語文教學內容之辨：用什么教

語文教學使用什么教材一直是歷代學者關注的，教科書和推薦書目并行是現(xiàn)代學制實施后語文教材的主要特點。梁啟超、胡適等著名學者多次向青年學生推薦書目，希望通過推薦書目的方式，提升學生的素養(yǎng)。因此，語文教材是以選本為主還是以整本書為主，也成為民國時期論爭的焦點。

1.論爭的焦點：選本還是整本

朱自清認為，“近世中國學人有一個傳統(tǒng)，就是看不起選本。他們覺得讀書若只讀選本，只算是陋人而不是學人。”［11］對于“選本”不受歡迎的原因，朱自清從歷史的角度進行說明，“明朝以來，讀書人全靠八股文獵取功名；他們用不著多讀書，只消拿幾種選本加意揣摩，便什么都有了。所以選本風行一時；大家腦子里有的是文章，而切實地做學問的卻少。”［12］學人普遍看不起選本主要是因為選本是應試的工具，而非育人的材料。但是，朱自清認為“因此就抹殺一切選本和選家，卻是不公道的”［13］。關于選本與整本的問題，朱自清立場鮮明：“就中學生說，我并不反對他們讀選本，無論教授及自修。但單讀選本是不夠的，還得輔以相當分量的參考書和嚴格的督促。”［14］朱自清不排斥學生讀選本，他認為“選本”與“參考書”并行的語文教材體系符合他的理想。

葉圣陶的理想是建設以整本書為主體的語文教材體系。“國文教材似乎該用整本的書，而不該用單篇短章，像以往和現(xiàn)在的辦法。退一步說，也該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐。”［15］ “就學生方面說，在某一時期專讀某一本書，心志可以專一，討究可以徹底。在中學階段內雖然只能讀有限的幾本書，但是那幾本書是真正專心去讀的，這就養(yǎng)成了讀書的能力；憑這能力，就可以隨時隨地讀其他的書以及單篇短章。”［16］葉圣陶的思想是從通過閱讀去學習的角度，認為學生能憑閱讀能力隨時隨地讀其他的書以及單篇短章，這就達到了發(fā)展閱讀能力的效果。從終身學習的角度，“經常拿在手里的是整本的書，不是幾百言幾千言的單篇短章，這么習慣了，遇見其他的書也就不至于望而卻步。還有，讀整本的書，不但可以練習精讀，同時又可以練習速讀。”［17］到了1949年，葉圣陶對自己的觀點作了修正：“中學語文教材除單篇的文字而外，兼采書本的一章一節(jié)，高中階段兼采現(xiàn)代語的整本的書。”［18］這次表述與1941年的表述相比，出現(xiàn)了兩個“兼采”，是折衷的表現(xiàn)，主要原因是根據(jù)當時初中生與高中生的水平作出調整。

余冠英對葉圣陶“以整本的為語文教材主體”的觀點進行了直接反駁：“如以整本的為教材，絕不能如講授短篇那么仔細，只能抽出幾段來精密剖析。結果等于以幾本書的大部分為粗讀教材，小部分為精讀教材，和以整本的書為課外讀物，以其中一部分為課內教材，并無多大差別。而用前法絕不能同時選用許多書作教材，用后法倒可使學生多接觸幾本書。所以對學生讀書習慣的養(yǎng)成，這方法也許是不容小視的。”［19］余冠英認為，整本書作教材意義不大，主要是因為以整本書作教材，不可能講得那么仔細，反而不利于學生閱讀習慣的養(yǎng)成與能力的發(fā)展。假如多用節(jié)錄的方法從整本書里選取內容為課內教材，會引起學生自由讀書的興趣，拓展閱讀的書籍，語文教學會有相當?shù)墓πА?/p>

2.論爭的本質：功能與形式哪個更重要

從語文教材的論爭來看，朱自清提出了“選本”與“參考書”并行的設想。強調無論選本還是整本書都需要有教師的督促，不能全憑學生自覺，突出閱讀指導的重要性。葉圣陶提出建設以整本書為主體的語文教材設想，經歷了從關注教材到關注學生與教材的轉變。余冠英對葉圣陶以整本書為主體的教材建設思想提出了明確的反對意見。他認為從教材功能上來說，“選本”與“整本”并沒有本質區(qū)別，在培養(yǎng)閱讀習慣和閱讀能力方面，讀“選本”甚至比“整本”更有效。

從“選本”與“整本”的論爭，可以看出提出主張的人都是在“功能”與“形式”兩個方面討論。強調“整本”者認為整本書的整體大于部分的“功能”，整本書能讓學生在更復雜的情境中學習，以適應未來快速閱讀和大量閱讀的需要。強調“選本”者也是在突出選文的“功能”，作為練習而言，選文作為小的“練習場”和整本書的大的“練習場”沒有本質區(qū)別。

從哲學的角度而言，結構決定功能，不同的材料形式就會決定不同的功能。“選本”和“整本”對學生發(fā)展的作用一定是不同的。選文相對簡單，學生可關聯(lián)的部分較少，學生思維的縱深程度會受文本之間壁壘的限制。“選本”和“整本”本身就決定了“練習”的形式，也決定了參與練習的學生閱讀習慣和閱讀能力的不同。

3.語文教學內容：靜態(tài)材料與動態(tài)活動的結合

無論是“選本”還是“整本”，都是語文教學的材料，而非語文教學內容本身。整本和選本在語文教學中的功能不同。葉圣陶“以整本書為主體”的語文教材建設思想之所以一直沒有落實，一是因為民國時期以白話文寫作的整本書比較少，能供中學生閱讀的就更少；二是因為中華人民共和國成立后全民文化水平提高的要求，語文教學以識字為中心持續(xù)了很多年。而當下人們整體的文化水平提高，可供中學生閱讀的整本書也在增多，語文教材從重視選本到選本與整本并重，甚至以整本書為主體的時機已經成熟。

張心科提供的一個整本書教學案例顯示，教師引導學生從回目入手了解《紅樓夢》所寫的“賈府十大事件”并稍及回目本身的藝術特征，沒有關注六項“閱讀指導”。因此，張心科認為這幾個任務完成了，只能算是對《紅樓夢》“初步了解”。完成了其所設置的六項“學習任務”才算是長篇小說的“整本書閱讀”。［20］從這個案例來看，教師用《紅樓夢》的回目進行教學，而不是用整本書進行語文教學，不能達到教學目標，極易給學生造成所謂“整本書閱讀”就是蜻蜓點水、走馬觀花式地把一本書翻完并了解其概況的錯誤認知。

語文教學要突破“整本”和“選本”的局限，需要重新定義語文教學內容。培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，語文教學內容應當由靜態(tài)書本材料轉到動態(tài)的學習任務上來。語文教學不再是讓學生學習靜態(tài)的文本材料，而是讓學生經歷利用學習工具處理文本材料的語文實踐過程。讀書的同時要想到怎么讀，在讀書的動態(tài)過程中達到目標。這就需要超越文本內容來定位教科書單元的功能，把文本作為解決問題的語境，重新設計以“選本”和“整本”為材料的教學單元。教學單元的設計為學生運用語文知識解決實際問題服務。

三、語文教學方法之論：怎樣教

民國時期的語文教學是怎么開展的？葉圣陶總結了語文教師上閱讀課的四種樣態(tài)：“有些國文教師以為教學國文就是把文字一句一句講明，而講明就是把紙面的文句翻作口頭的語言……有些國文教師喜歡發(fā)揮，可是發(fā)揮不一定集中在所講的那篇文字……有些國文教師憂世的心情很切，把學生的一切道德訓練都擔在自己肩膀上……有些國文教師喜歡稱贊選文……但在事實上，一個教師而兼屬于某幾種，卻是常見的事情……都是不很顧到實施方法的。”［21］從葉圣陶的總結可以發(fā)現(xiàn)講授法是當時語文教學的主要方式。一位語文教師往往兼具以上多種形態(tài)，不顧教學的實施方法，依憑教師個人的喜好和特長進行教學。

1.論爭的焦點：講讀還是自讀

阮真對民國時期教學法的情況進行分析：“近人論教學，有所謂自學輔導法者，有所謂設計教學法者，有所謂道爾頓制教學法者，又有所謂葛雷制教學法者，余雅不欲標此名目。余以為學問之道，即學即問而已。”［22］他列舉了當時推行的各種“新式”教學法，同時指出這些教學法并沒有起到應有的作用。除了上文提到的“學”“問”之外，阮真也主張先讓學生預習，然后提出疑難問題，上課的時候討論，他認為這符合學習的本質。“精讀怎樣教授？我們須記得上面所述的事實，即各校三分之二是自編教材，油印發(fā)給學生的。其教授的順序，有簡單講讀的，有預習講讀的，有分預習、問答、讀講、討論、應用、欣賞等階段的。”［23］這是孟憲承從三十三所學校申報的材料中統(tǒng)計出的結果。由這個結果可見，“講讀”是常見的語文教學方法。

關于講讀的作用，孟憲承指出：“向來國文課，只有教師的活動，沒有學生的活動；只有教師的教授，沒有學生的學習，這實是國文教學失敗的總原因。”［24］胡適更是斷言：“現(xiàn)在中學畢業(yè)生能通中文的，都是自己看小說看雜志看書得來的，決不是靠課堂上幾本古文選本得來的。”［25］持此觀點的人很多，孟憲承也提出用“看書”代替“講讀”，教師的“講讀”應讓位于學生“自讀”，語文課宜“講讀”和“自讀”并行。對于“討論”，孟憲承有自己的見解：“討論”兩字，太含糊了。［26］只是討論，學生的學習就會隨波逐流，所得有限。孟憲承認為“這種課外的閱讀，事前要有適當?shù)闹笇В潞笠星袑嵉目疾椤Ｖ笇У氖马棧ǎ?）讀什么書？（2）怎樣讀法（計劃和方法）？（3）有什么特別意義要指示的？（4）有什么特別困難要討論或說明的？”［27］討論是必要的，一定要作切實的指導。

2.論爭的本質：講讀與討論的取舍

葉圣陶在《國文隨談》一文中曾引用1940年《修正初級中學國文課程標準》中的實施方法概要：“對于選文應抽繹其作法要項指示學生，使其領悟文章之內容體裁作法及其背景，并注意引起其自學之動機。”［28］教師講說過后，“應指導學生作分析、綜合、比較之研究，務使透徹了解。或提出問題，令學生課外自行研究”［29］。葉圣陶認為上課是教師與學生的共同工作，方式該如尋常集會那樣的討論，教師仿佛集會中的主席，要在指導學生、設計學習活動的時候體現(xiàn)作用，而不是照本宣科講給學生聽。

從教和學的方式來看，講讀已經不適應白話文教學的需要。包括葉圣陶在內的眾多語文教育家都提出了課堂上要進行“討論”，讓學生參與到學習過程中。可以說，當時的“新派”教師認同“討論”是改變語文教學的一條有效路徑。從翻譯國外教學法，到設計教學法、道爾頓制的實驗，再到阮真根據(jù)研究給出的教學法，前后經歷了二十多年的時間。阮真對教學法有了明確的構建，他認為初高中都應該模仿英文的教學，重視語言的實踐，讓學生在練習的過程中提高語言理解和應用水平。課外閱讀要加強指導與督促，課外學生閱讀，課上教師不能只檢查筆記，而應要求學生能夠復述，回答問題。他還認為假期閱讀比課外閱讀更重要，要在假前進行指導，提出要求，假期之后用考查筆記和習作的方式檢查閱讀的成效。這是在“討論”的基礎上重視學生閱讀與習作的實踐，在當時是教學法方面的進步，但是并未產生很大的影響。

3.語文教學方法：以講讀討論為基礎的語文實踐活動

民國時期的語文教師對講解、背誦等傳統(tǒng)語文學習方式十分推崇。正如阮真所言：“近年教國文者，恒重內容思想而輕形式章句。潮流所趨，無敢反其說者。”［30］翻閱朱自清、葉圣陶編著的《略讀指導舉隅》中的例子，確實重視內容的理解，而缺乏對文章形式的領悟。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出了語文實踐活動的類型：“閱讀與鑒賞”“梳理與探究”“表達與交流”。為語文教學方法的多樣化提供了新的路徑，這就需要在講讀討論的基礎上開展不同類型的語文實踐活動。圍繞語文學科核心概念而設計的語文實踐活動，能為學生創(chuàng)設解決問題的情境，在解決問題的過程中，應適當?shù)剡M行講讀和討論。比如，如何以語文實踐建立“講述”的核心概念。小說、散文等敘事性作品都有講述的特點，學生對不同的敘事性作品進行“閱讀與鑒賞”，然后“梳理與探究”敘事性作品的表達規(guī)律，再進行“表達與交流”。經歷這樣的語文實踐過程，學生能夠理解和綜合運用“如何講述”，形成以講述解決實際問題的能力。講述什么內容，用什么方式講述，怎樣考慮讀者的感受？學科核心概念給教師的教和學生的學提供一個框架結構，教的時候應考慮到語言文字運用的規(guī)律，學的時候注意以概念框架進行概括和提煉，最終形成學生自己的學科概念體系。

民國時期的語文教育論爭實際是中國語文教學多年存在的問題的集中討論，也是東西方教育理念激烈碰撞的結果。透視那個時代的“困頓”“掙扎”與“反抗”，對當下語文教學具有“警醒”“啟示”與“促進”的作用。無論時代如何變遷，在學校和課堂上進行的語文教學，始終要圍繞“為何學”“學什么”“怎樣學”三個核心問題。只有重新進行概念梳理，才能更好地進行語文教學，發(fā)揮語文教學在信息復雜交織時代的獨特作用，培養(yǎng)有理想、有擔當、有本領的時代新人。