基于學習科學視域的聽評課

【作者簡介】周云華，正高級教師，蘇州市名教師，主要研究方向為課程設計與實施、課堂觀察與透視、學習設計與分析、聽課與評課研究、考試測量與評價。

【基金項目】中國教育學會2021年度教育科研規劃課題“‘大思政視域下政史協同教學實踐研究”（202132002101B）

【摘 要】學習科學是關于教與學的系統研究，它全面回應了“人是如何學習的”這一經典議題。故從“學習科學”視域出發對基礎教育課程的聽評課進行研究與實踐探索，可以從聽評課理念、內容、角度和方式四個維度為教師教學素養的提高提出行之有效的行動路徑。

【關鍵詞】學習科學；聽評課；教師素養

聽評課是基礎教育課程改革的重點，也是課堂教學的引領。近年來，聽評課的理論與實踐研究不斷走向深化，但目前仍存在理論體系不夠完善、研究視野不夠開闊等問題。筆者認為，對于聽評課的研究需從“人是如何學習的”的角度“反求諸己”。學習科學是關于教與學的系統研究，全面回應了“人是如何學習的”這一經典議題。故本文從學習科學的視域出發，對基礎教育課程的聽評課進行研究與實踐探索，并從聽評課理念、內容、角度和方式四個維度提出行之有效的行動路徑（如圖1）。

一、基于學習科學視域的聽評課理論基礎

學習科學即對學習的科學研究。它是在吸納了腦科學、神經科學、認知心理學、人工智能等多個領域的知識，深入研究“人是如何學習的”的基礎上形成的研究，旨在了解學習如何發生，并采取怎樣的方式來促進人進行高效學習的科學理論。通過對相關資料作認真研讀和系統梳理，筆者認為教師主要從學生觀、學習觀和知識觀三方面建立基于學習科學視域的聽評課理論基礎。

（一）學生觀

學生觀的主要內容是學生具備學習能力和知識經驗，學生的智能具有多元性和可塑性，學生是意義的建構者和自我反思者。

一是學生具備學習能力和知識經驗。研究發現，低年齡兒童的能力并沒有我們想象中的那么低，他們先天具有學習某些信息的偏好，也具備一定的策略性能力、元認知能力、收集和組織信息等一系列基本的學習能力。且學生在生活中已有一定的直接和間接經驗，所有的教學都是以此為出發點進而構建認知結構。

二是學生的智能具有多元性和可塑性。個體的智能是多側面的，并以組合的方式加以呈現。隨著研究的不斷深入，人們發現個體智能會受到周遭環境的影響而發生變化，即具有高度可塑性。

三是學生是意義的建構者和自我反思者。學生作為個體在特定的情境中，應用、質疑和改變自己原有的知識及其結構，不斷豐富和完善自己的知識結構和意義世界，成為一個積極的意義建構者，并在問題的解決中不斷完善自身，成為自我反思者。

（二）學習觀

學習觀的主要內容是學習目的和學習機制。學習目的旨在讓學習者進行深度學習，促成學習者從“新手”轉變為“專家”。學習機制則體現在內部加工與自我調控、外化表達與協作會話、學習共同體三個層面。

1.學習目的

學習科學對專家的專業知識進行了深入研究，揭示了思維和問題解決的本質［1］。其關鍵在于，需引領學習者經歷專家的思維過程。具體來說，教師要引導學習者參與到具有真實目的，且有現實意義的實踐中。在這個過程中，學習者的新舊知識、經驗之間建立聯結，并圍繞核心概念建構結構性知識，從而達到深度學習；尋找、辨別有意義的信息模式和基本原理，明晰使用信息的條件和情境；發展適應性專長，能根據實際需要順暢、靈活地提取知識結構中的相關信息，從而提高效率；能夠發明、創造，并以恰當、靈活、多樣的方式應對新情境以及新情境中所包含的問題；能夠不斷提高元認知能力，監控和反思學習過程，進行自我教育，從而不斷認識、質疑、挑戰和檢閱自我。

2.學習機制

在關于學習機制的研究中，羅格芙將知識的社會建構機制分解成三個相互作用的不同層面：個人層面、人際層面和共同體層面，這意味著真正的學習活動包含個人認知的改變、合作建構的知識的產生，以及共同體支持的文化的共享和身份的生產［2］88。在借鑒其他理論成果的基礎上進一步分析學習機制，可以發現學習者主要通過內部加工和自我調控改變自我認知，通過外化表達和協作會話產生合作建構的知識。這些過程在學習共同體中共同發生，三個層面相輔相成、互相成就，構成一個系統的學習機制。

一是內部加工和自我調控。學習科學將個體的學習看作是基于目標對信息和問題積極尋找的過程。理查德·梅耶提出了學習科學的三條原理——雙重通道原理、容量有限原理、主動加工原理［3］。學習科學同時重視情緒的調控功能，認為學習是在認知、情緒和生理層面多層次信息交流的過程。也可以理解為，動機、元認知和情緒在激發、維持、監控、調節學習過程中發揮著重要作用。

二是外化表達和協作會話。個體從頭腦中的認知結構和所在情境中提煉知識，在此過程中外化表達起到了腳手架的作用，促進知識的內化和遷移。需要強調的是，在個體外化表達的基礎上，還需要通過人際交互、協作會話來促進知識的社會化建構。可以將會話交互認為是一個中介機制，學生在學習小組中主要通過話語交互和轉換來實現協作，以此激發新見解和新表征的產生。上述過程是在參與者間多元互動的基礎上形成的，由此形成更多新的共享表征，并促成學習共同體的形成。

三是學習共同體。當個體出于某些真實的需要，參與到個人知識建構的文化和制度的境脈中，促成知識的協商以達成某種觀念共識和意義共享時，所有參與者就構成了一個學習共同體［2］88。可以認為，學習共同體中的成員掌握不同領域專家的知識和能力，存在相對一致的集體目標和共享機制，當學生作為學習共同體的成員齊頭并進，成員和共同體都能得到共同發展。

（三）知識觀

學習科學關注深層知識的學習。深層知識具有建構性、社會性、情境性和默會性四大特征。建構性即一切知識都是個體在認知過程的基礎上同經驗世界的對話中建構而來；社會性即一切知識都是通過個體自身的認知過程及個體間、不同社群之間進行社會協商建構；情境性即學習者面對的是真實學習活動蘊含的情境化內容；默會性非該命題和本文就能言盡，但蘊含于實踐活動中。學習者在學習共同體中進行社會參與，理解知識并建構意義，進而解決現實問題。

以上內容主要從學生觀、學習觀、知識觀對學習科學領域及與聽評課活動密切相關的理論觀點進行比較系統的梳理。基于以上理論基礎，接下來就能深入探討學習科學視域下的聽評課原則和實施策略，使學習科學與聽評課有機融合，促進聽評課科學化發展。

二、基于學習科學視域的聽評課原則

評價是聽評課的重要環節，課堂學習是聽評課的重點評價內容。以學習科學已有研究理論進行分析，基于學習科學視域的聽評課應遵循真實性、動態性、系統性和開放性四大原則。

（一）真實性

學習科學關注個體在真實世界中的學習。故而理想的課堂學習是讓學生在真實的情境中學習解決真實的問題以獲得真實的發展。情境的真實性強調教師注重學習設計中核心概念與現實生活的聯系，使得學生在情境脈絡中體驗真實的學習過程，獲得情境性知識和能力以建構生成意義。

問題的真實性強調教師設計時偏重“怎么樣”和“如何做”的類型。基于學習設計的抽象大概念設計能啟發思考，并在真實實踐中引發問題。而教學活動的真實性首要瞄準學習目標，設定開放且與生活相關的活動任務，然后引領學生于真實情境下且有意義的實踐中扮演不同領域的專家角色，從而體驗真實的工作流程。這一活動經歷要促進學生的認知加工、外化表達、活動系統及其他要素之間的交互過程。

（二）動態性

動態性指教師在教學設計時應綜合考慮動態變化的因素，設計的課堂學習方案應具有彈性，并能根據實際情況進行靈活的動態調整。這意味著教師應設計更多開放、互動類的活動內容和形式以支持各種會話互動。注重小組協作學習，實現學習共同體內部和環境要素之間的交互。鑒于學習過程有較多的自主因素和隨機性，因而針對同樣的任務和活動，不同學生應當能從不同視角切入，產生不同的思維過程。與此同時，學習環境中的因素也是動態變化的，故教師還要預留一定彈性調整的空間，以靈活應對復雜多變的實際情況。

（三）系統性

課堂教學是一個系統工程，應當以系統化思維加以看待。系統性原則首先體現在教師以系統的思維統領全局，調動學生知情意行的共同作用；其次關注學習過程的系統性，保證教學評的內在一致性；最后關注學習環境的系統性，學校、家庭、社會等要素要組成共同體，共同支持學生的學習。

（四）開放性

學習科學理論關注個體能突破狹隘的偏見，走出封閉的學習模式。開放性原則主要體現在學生觀、學習目標和學習內容三個方面。就學生觀而言，應以學生為中心，關注學生的多元可塑性；就學習目標而言，應設計以促進核心素養為導向的目標；就學習內容而言，應整合各類教育教學資源。因此教師首先應充分考慮學生的個體差異，了解學生的認知傾向和思維模式，設計不同類型的學習目標。學習目標一方面要基于學科關鍵能力，另一方面要指向批判性思維、問題解決、交流協作、自我管理等共通的課程素養。教師還應關注學生多元智能的發展空間，設計形式多樣的問題和活動，幫助不同層次的學生都能得到素養訓練。

三、基于學習科學視域的聽評課策略

教學是教師“教”與學生“學”的統一。教師的“教”是為了更好地促進學生的“學”。在實際的聽評課中，教師更多地停留在教師“如何教”的評議上，而忽視了“教”與“學”的邏輯關系。基于基礎教育聽評課的實際運用之需，“教”與“學”的關系主要體現在：以“人是如何學習的”、認知與行為研究、“教師是如何設計促進學生的學”三者的統一作為聽評課依據。具體來說可運用以下四種策略聽評一堂課。

（一）應當持有的聽評課理念：素養導向與關注個性的統一

從學習科學視域的學生觀和真實性來看，基于學習科學視域的聽評課強調學生素養和個性的培育與彰顯，故教師的聽評課理念需要做到素養導向和關注個性的有機統一，由此充分發揮聽評課的正向激勵功能。

從社會文化角度來看，與學習科學共同體相關的素養的三個維度是：操作素養，包括使用工具、程序的能力和熟練運用書面語言的技巧；文化素養，即理解實踐意義的系統能力；批判素養，指如何運用文本表達自己和他人情況的能力［4］。當下課堂學習的主要目的是引領學生掌握21世紀核心素養，其中最關鍵的就是批判性思考、團隊合作、溝通交流和創新創造，這其實與學習科學相關素養要求的內在高度一致。故聽評課不僅要適應時代發展對個體的新要求，還要服務于課程與學習目標，即以素養為導向。傳統教育評價往往把被評對象置于一個共同的標準或常模之下，用評價者認可的某一種價值觀要求被評價對象［5］。聽評課中我們常常過分強調評價的客觀性，卻往往忽視了學生個性需求的發展。教師在關注學生群體發展的同時，還應關注學生個性，如情境適應性、興趣、能力發展的不平衡性，甚至還應考慮到學生性別、家庭文化背景的影響。尤其是在新課程標準不斷深化、落地的新時代課堂，很多教師會基于學生的學習基礎、思維特點和認知傾向，推動不同學生在課堂中承擔不同的學習任務，那么學習過程的外在表現和內在學習體驗也不盡相同。

綜上所述，評價理念應做到素養導向和關注個性的統一。首先，明確該課所需的素養內涵并預設可操作的素養目標，設想學生在學習過程中產生的多種學習的可能。其次，教師可基于已有研究證據和個人經驗明確聽評課焦點，并參考已開發使用的聽評課工具，為進一步觀察、收集用于分析的課堂依據（如學習目標的制訂、學習目標的達成）做準備；最后，教師可在一級評價指標的基礎上制訂二級評價指標，甚至是三級評價指標，在整體把握學生發展的基礎上盡可能全面地關注學生個性的發展。

（二）應當注意的聽評課內容：“教”與“學”的統一

從學習科學視域的學習觀和動態性來看，在評價內容方面，教師應重視學生“學”的各個方面，從學習過程的整體進行評價，關注“學”的過程和結果。與此同時也應關注教師“教”的評價，做到“教”與“學”的有機統一，整體提升課堂教學的有效性。

學習科學提供了學習理論和評價實踐相聯結的理論框架。我們在評價時首先要基于學生真實的實踐活動，關注其在整個過程中的表現，關注學生的認知過程和社會化過程，關注學生對知識的獲得和技能的發展，以及核心素養的達成水平。尤其是協作交往、審辨思維和創造性，力求著眼于學生全面、可持續的發展。其次要正確看待學生的學習成果。學習成果是學生在整個學習過程中態度投入、思維軌跡、情感發生的體現，是學生親身經歷自主、合作和探究學習的智慧結晶，是學習意義建構的外化表現。因此對于學生在聽評課中的評價，教師既要兼顧學生的內在發展和外在表現，又要兼顧學生的學習過程和最終成果，以期給予學生全方位的評價和反饋。而對教師的評價，一方面以學生的發展和學業質量水平來衡量教師教學行為的有效性；另一方面根據學習活動的特點進行評價，如情感態度、知識能力和素養發展等層面。在情感態度層面，主要評價教師對學生的關注、理解和支持程度，還有情感態度價值觀的表達；在知識層面，主要評價教師的專業知識和專業能力，評價教師能否運用多種手段獲取、整合資源，能否創造性地提出教學重難點的解決方案，能否運用和諧的教學行為協調、組織和管理學習進程等。對教師的評價可以促進教師的教學反思，完善學習設計的內容和實施方式，同時促進教師自身專業素養的發展。在具體的聽課過程中，教師要基于聽評課工具系統收集影響“教”與“學”因素的數據，并做好相關記錄。聽課教師甚至可以分工協作，遵循可觀察、可記錄和可解釋的原則分解聽課任務，讓每一位聽課教師聚焦某一維度進行課堂觀察與記錄。這也方便了聽課教師在整個課堂教學過程中對不斷涌現的數據進行初步判斷，為接下來的環節做好一定的準備工作。

（三）找準聽評課角度：教學要素設計與實施的統一

從學習科學視域的學習觀和系統性來看，學習環境中的各個教學設計要素都是互相聯系、相互影響、相互作用的。從評價角度來看，教師既要做到教學要素設計的多元性和交互性，還要注重設計與實施的有機統一。

學習目標、學習活動、學習任務、板書設計等各個細節都是教師需要觀察和評議的要素。教師觀察和評議的要素越多，聽評課獲得的信息會更立體、客觀和全面。需要明確的是，教學設計要素的科學性是課堂診斷、反思、調整、改進教學效果的關鍵和必然途徑。但決定課堂有效性的并不是某一或某些教學要素設計得是否出彩，而是各個教學要素的設計與實施能夠得到交互和平衡。一堂聽評課中或許某個教學活動設計得非常精彩，但是置于整個教學中卻顯得“嘩眾取寵”，這顯然不是合宜的教學設計。教師不僅要關注教學設計要素在教學環節中的作用和貢獻，突出個體貢獻，也要基于和諧統一的標準，對教學環節中的教學設計要素做橫向的優劣比較，突出整體構建。讓多個評價角度相互交織、協調，以達到平衡，使聽評課活動更為全面與可信。

（四）采用聽評課方式：質性評價與增值評價的統一

從學習科學視域的知識觀和開放性來看，在評價方式上，教師應重視對學生和教師發展程度的觀察和評價，從整體上提升教學的有效性，主要做到質性評價與增值評價的有機統一。

由于教師是聽評課活動的主體，盡管我們強調聽評課活動的科學性和客觀性，但這一過程仍然具有較強的個體體驗性，沒有統一的標準。僅以量化的、標準化的等級或是分數評價不能很好地評定課堂教學的有效性。因此需要強調質性的評價方式。質性評價重視教師和學生在課堂教學中的多種信息，利用觀察、訪談和成長檔案袋等形式記錄證據，并給予多角度的解讀和反饋。教師通過觀察學生在學習過程中的各類學習行為，推斷學生獲得的發展和遇到的困難，進而判斷教師需要提供怎樣的教學行為助其突破困難。通過這些方式，整個教學過程和學習結果得到豐富，展現出教師和學生各方面的能力和品質。在教育評價體系中，增值指一定時段內某一學生或某一學生群體成長的幅度，包括學習水平、智力水平、情商水平、實踐能力、辦事能力等各個方面。增值評價將學生某一時間點的學業水平與過去的學業水平相比較，而不是與平均值或是教師設定的標準作比較，更關注學生的實質性發展和進步，由此給予課堂教學正面評價，提高師生的自我效能感。就聽評課活動結束后的評議環節而言，教師還應基于課堂數據與研究證據進行多輪聚焦式研討，盡可能全面、準確地對課堂教學效果加以判斷。

在結合質性評價和增值性評價的基礎上，教師可以從以下四個方面聚焦研討：一是對課堂教學的整體感受提出直觀的討論；二是追問有關課堂教學有效性的支持數據；三是在分類記錄證據的基礎上對課堂教學的關鍵片段進行精細化分析；四是通過假設性問題進行二次預設，運用集體智慧思考如何提升課堂教學質量。當然，對課堂教學的討論不能因聽評課活動的結束而做終結性論斷。教師還應持續關注授課教師接下來是否有意識地將活動后獲得的經驗和建議結合實際教學需求做出有意義的行動。

本研究從學習科學視域出發，基于學習科學的相關觀點和原則對基于學習科學的聽評課策略進行了分析和論述。這樣的討論對教師而言具有兩方面的價值：一是為解決當下聽評課活動中大量重經驗、輕理論的現象提供了一條新思路；二是有助于基于學習科學視域的聽評課活動實踐體系的建設，以期為更廣泛的聽評課活動提供參考借鑒。

參考文獻：

［1］鄭雨露. 學習科學視域下的項目學習研究［D］. 湖州：湖州師范學院，2022：12.

［2］高文. 學習科學的關鍵詞［M］. 上海：華東師范大學出版社，2009.

［3］梅耶. 應用學習科學：心理學大師給教師的建議［M］. 盛群力，丁旭，鐘麗佳，譯.北京：中國輕工業出版社，2016：30.

［4］索耶. 劍橋學習科學手冊［M］. 徐曉東，譯.北京：教育科學出版社，2010：350.

［5］劉三紅. 學習方式的變革及其對教育評價的訴求［J］. 咸寧學院學報，2010（2）：84-85.

（責任編輯：朱曉燦）