基于學(xué)習(xí)科學(xué)視域的聽(tīng)評(píng)課

【作者簡(jiǎn)介】周云華，正高級(jí)教師，蘇州市名教師，主要研究方向?yàn)檎n程設(shè)計(jì)與實(shí)施、課堂觀察與透視、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與分析、聽(tīng)課與評(píng)課研究、考試測(cè)量與評(píng)價(jià)。

【基金項(xiàng)目】中國(guó)教育學(xué)會(huì)2021年度教育科研規(guī)劃課題“‘大思政視域下政史協(xié)同教學(xué)實(shí)踐研究”（202132002101B）

【摘 要】學(xué)習(xí)科學(xué)是關(guān)于教與學(xué)的系統(tǒng)研究，它全面回應(yīng)了“人是如何學(xué)習(xí)的”這一經(jīng)典議題。故從“學(xué)習(xí)科學(xué)”視域出發(fā)對(duì)基礎(chǔ)教育課程的聽(tīng)評(píng)課進(jìn)行研究與實(shí)踐探索，可以從聽(tīng)評(píng)課理念、內(nèi)容、角度和方式四個(gè)維度為教師教學(xué)素養(yǎng)的提高提出行之有效的行動(dòng)路徑。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)科學(xué)；聽(tīng)評(píng)課；教師素養(yǎng)

聽(tīng)評(píng)課是基礎(chǔ)教育課程改革的重點(diǎn)，也是課堂教學(xué)的引領(lǐng)。近年來(lái)，聽(tīng)評(píng)課的理論與實(shí)踐研究不斷走向深化，但目前仍存在理論體系不夠完善、研究視野不夠開(kāi)闊等問(wèn)題。筆者認(rèn)為，對(duì)于聽(tīng)評(píng)課的研究需從“人是如何學(xué)習(xí)的”的角度“反求諸己”。學(xué)習(xí)科學(xué)是關(guān)于教與學(xué)的系統(tǒng)研究，全面回應(yīng)了“人是如何學(xué)習(xí)的”這一經(jīng)典議題。故本文從學(xué)習(xí)科學(xué)的視域出發(fā)，對(duì)基礎(chǔ)教育課程的聽(tīng)評(píng)課進(jìn)行研究與實(shí)踐探索，并從聽(tīng)評(píng)課理念、內(nèi)容、角度和方式四個(gè)維度提出行之有效的行動(dòng)路徑（如圖1）。

一、基于學(xué)習(xí)科學(xué)視域的聽(tīng)評(píng)課理論基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)科學(xué)即對(duì)學(xué)習(xí)的科學(xué)研究。它是在吸納了腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、人工智能等多個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)，深入研究“人是如何學(xué)習(xí)的”的基礎(chǔ)上形成的研究，旨在了解學(xué)習(xí)如何發(fā)生，并采取怎樣的方式來(lái)促進(jìn)人進(jìn)行高效學(xué)習(xí)的科學(xué)理論。通過(guò)對(duì)相關(guān)資料作認(rèn)真研讀和系統(tǒng)梳理，筆者認(rèn)為教師主要從學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀和知識(shí)觀三方面建立基于學(xué)習(xí)科學(xué)視域的聽(tīng)評(píng)課理論基礎(chǔ)。

（一）學(xué)生觀

學(xué)生觀的主要內(nèi)容是學(xué)生具備學(xué)習(xí)能力和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生的智能具有多元性和可塑性，學(xué)生是意義的建構(gòu)者和自我反思者。

一是學(xué)生具備學(xué)習(xí)能力和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。研究發(fā)現(xiàn)，低年齡兒童的能力并沒(méi)有我們想象中的那么低，他們先天具有學(xué)習(xí)某些信息的偏好，也具備一定的策略性能力、元認(rèn)知能力、收集和組織信息等一系列基本的學(xué)習(xí)能力。且學(xué)生在生活中已有一定的直接和間接經(jīng)驗(yàn)，所有的教學(xué)都是以此為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)而構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

二是學(xué)生的智能具有多元性和可塑性。個(gè)體的智能是多側(cè)面的，并以組合的方式加以呈現(xiàn)。隨著研究的不斷深入，人們發(fā)現(xiàn)個(gè)體智能會(huì)受到周遭環(huán)境的影響而發(fā)生變化，即具有高度可塑性。

三是學(xué)生是意義的建構(gòu)者和自我反思者。學(xué)生作為個(gè)體在特定的情境中，應(yīng)用、質(zhì)疑和改變自己原有的知識(shí)及其結(jié)構(gòu)，不斷豐富和完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和意義世界，成為一個(gè)積極的意義建構(gòu)者，并在問(wèn)題的解決中不斷完善自身，成為自我反思者。

（二）學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容是學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)機(jī)制。學(xué)習(xí)目的旨在讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，促成學(xué)習(xí)者從“新手”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩＜摇?。學(xué)習(xí)機(jī)制則體現(xiàn)在內(nèi)部加工與自我調(diào)控、外化表達(dá)與協(xié)作會(huì)話、學(xué)習(xí)共同體三個(gè)層面。

1.學(xué)習(xí)目的

學(xué)習(xí)科學(xué)對(duì)專家的專業(yè)知識(shí)進(jìn)行了深入研究，揭示了思維和問(wèn)題解決的本質(zhì)［1］。其關(guān)鍵在于，需引領(lǐng)學(xué)習(xí)者經(jīng)歷專家的思維過(guò)程。具體來(lái)說(shuō)，教師要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與到具有真實(shí)目的，且有現(xiàn)實(shí)意義的實(shí)踐中。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的新舊知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)之間建立聯(lián)結(jié)，并圍繞核心概念建構(gòu)結(jié)構(gòu)性知識(shí)，從而達(dá)到深度學(xué)習(xí)；尋找、辨別有意義的信息模式和基本原理，明晰使用信息的條件和情境；發(fā)展適應(yīng)性專長(zhǎng)，能根據(jù)實(shí)際需要順暢、靈活地提取知識(shí)結(jié)構(gòu)中的相關(guān)信息，從而提高效率；能夠發(fā)明、創(chuàng)造，并以恰當(dāng)、靈活、多樣的方式應(yīng)對(duì)新情境以及新情境中所包含的問(wèn)題；能夠不斷提高元認(rèn)知能力，監(jiān)控和反思學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)行自我教育，從而不斷認(rèn)識(shí)、質(zhì)疑、挑戰(zhàn)和檢閱自我。

2.學(xué)習(xí)機(jī)制

在關(guān)于學(xué)習(xí)機(jī)制的研究中，羅格芙將知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)機(jī)制分解成三個(gè)相互作用的不同層面：個(gè)人層面、人際層面和共同體層面，這意味著真正的學(xué)習(xí)活動(dòng)包含個(gè)人認(rèn)知的改變、合作建構(gòu)的知識(shí)的產(chǎn)生，以及共同體支持的文化的共享和身份的生產(chǎn)［2］88。在借鑒其他理論成果的基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析學(xué)習(xí)機(jī)制，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者主要通過(guò)內(nèi)部加工和自我調(diào)控改變自我認(rèn)知，通過(guò)外化表達(dá)和協(xié)作會(huì)話產(chǎn)生合作建構(gòu)的知識(shí)。這些過(guò)程在學(xué)習(xí)共同體中共同發(fā)生，三個(gè)層面相輔相成、互相成就，構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)機(jī)制。

一是內(nèi)部加工和自我調(diào)控。學(xué)習(xí)科學(xué)將個(gè)體的學(xué)習(xí)看作是基于目標(biāo)對(duì)信息和問(wèn)題積極尋找的過(guò)程。理查德·梅耶提出了學(xué)習(xí)科學(xué)的三條原理——雙重通道原理、容量有限原理、主動(dòng)加工原理［3］。學(xué)習(xí)科學(xué)同時(shí)重視情緒的調(diào)控功能，認(rèn)為學(xué)習(xí)是在認(rèn)知、情緒和生理層面多層次信息交流的過(guò)程。也可以理解為，動(dòng)機(jī)、元認(rèn)知和情緒在激發(fā)、維持、監(jiān)控、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮著重要作用。

二是外化表達(dá)和協(xié)作會(huì)話。個(gè)體從頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和所在情境中提煉知識(shí)，在此過(guò)程中外化表達(dá)起到了腳手架的作用，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化和遷移。需要強(qiáng)調(diào)的是，在個(gè)體外化表達(dá)的基礎(chǔ)上，還需要通過(guò)人際交互、協(xié)作會(huì)話來(lái)促進(jìn)知識(shí)的社會(huì)化建構(gòu)。可以將會(huì)話交互認(rèn)為是一個(gè)中介機(jī)制，學(xué)生在學(xué)習(xí)小組中主要通過(guò)話語(yǔ)交互和轉(zhuǎn)換來(lái)實(shí)現(xiàn)協(xié)作，以此激發(fā)新見(jiàn)解和新表征的產(chǎn)生。上述過(guò)程是在參與者間多元互動(dòng)的基礎(chǔ)上形成的，由此形成更多新的共享表征，并促成學(xué)習(xí)共同體的形成。

三是學(xué)習(xí)共同體。當(dāng)個(gè)體出于某些真實(shí)的需要，參與到個(gè)人知識(shí)建構(gòu)的文化和制度的境脈中，促成知識(shí)的協(xié)商以達(dá)成某種觀念共識(shí)和意義共享時(shí)，所有參與者就構(gòu)成了一個(gè)學(xué)習(xí)共同體［2］88?？梢哉J(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體中的成員掌握不同領(lǐng)域?qū)＜业闹R(shí)和能力，存在相對(duì)一致的集體目標(biāo)和共享機(jī)制，當(dāng)學(xué)生作為學(xué)習(xí)共同體的成員齊頭并進(jìn)，成員和共同體都能得到共同發(fā)展。

（三）知識(shí)觀

學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注深層知識(shí)的學(xué)習(xí)。深層知識(shí)具有建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性和默會(huì)性四大特征。建構(gòu)性即一切知識(shí)都是個(gè)體在認(rèn)知過(guò)程的基礎(chǔ)上同經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)話中建構(gòu)而來(lái)；社會(huì)性即一切知識(shí)都是通過(guò)個(gè)體自身的認(rèn)知過(guò)程及個(gè)體間、不同社群之間進(jìn)行社會(huì)協(xié)商建構(gòu)；情境性即學(xué)習(xí)者面對(duì)的是真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)蘊(yùn)含的情境化內(nèi)容；默會(huì)性非該命題和本文就能言盡，但蘊(yùn)含于實(shí)踐活動(dòng)中。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行社會(huì)參與，理解知識(shí)并建構(gòu)意義，進(jìn)而解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

以上內(nèi)容主要從學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域及與聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)密切相關(guān)的理論觀點(diǎn)進(jìn)行比較系統(tǒng)的梳理。基于以上理論基礎(chǔ)，接下來(lái)就能深入探討學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的聽(tīng)評(píng)課原則和實(shí)施策略，使學(xué)習(xí)科學(xué)與聽(tīng)評(píng)課有機(jī)融合，促進(jìn)聽(tīng)評(píng)課科學(xué)化發(fā)展。

二、基于學(xué)習(xí)科學(xué)視域的聽(tīng)評(píng)課原則

評(píng)價(jià)是聽(tīng)評(píng)課的重要環(huán)節(jié)，課堂學(xué)習(xí)是聽(tīng)評(píng)課的重點(diǎn)評(píng)價(jià)內(nèi)容。以學(xué)習(xí)科學(xué)已有研究理論進(jìn)行分析，基于學(xué)習(xí)科學(xué)視域的聽(tīng)評(píng)課應(yīng)遵循真實(shí)性、動(dòng)態(tài)性、系統(tǒng)性和開(kāi)放性四大原則。

（一）真實(shí)性

學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注個(gè)體在真實(shí)世界中的學(xué)習(xí)。故而理想的課堂學(xué)習(xí)是讓學(xué)生在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)解決真實(shí)的問(wèn)題以獲得真實(shí)的發(fā)展。情境的真實(shí)性強(qiáng)調(diào)教師注重學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中核心概念與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，使得學(xué)生在情境脈絡(luò)中體驗(yàn)真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，獲得情境性知識(shí)和能力以建構(gòu)生成意義。

問(wèn)題的真實(shí)性強(qiáng)調(diào)教師設(shè)計(jì)時(shí)偏重“怎么樣”和“如何做”的類型。基于學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的抽象大概念設(shè)計(jì)能啟發(fā)思考，并在真實(shí)實(shí)踐中引發(fā)問(wèn)題。而教學(xué)活動(dòng)的真實(shí)性首要瞄準(zhǔn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)定開(kāi)放且與生活相關(guān)的活動(dòng)任務(wù)，然后引領(lǐng)學(xué)生于真實(shí)情境下且有意義的實(shí)踐中扮演不同領(lǐng)域的專家角色，從而體驗(yàn)真實(shí)的工作流程。這一活動(dòng)經(jīng)歷要促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知加工、外化表達(dá)、活動(dòng)系統(tǒng)及其他要素之間的交互過(guò)程。

（二）動(dòng)態(tài)性

動(dòng)態(tài)性指教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)綜合考慮動(dòng)態(tài)變化的因素，設(shè)計(jì)的課堂學(xué)習(xí)方案應(yīng)具有彈性，并能根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行靈活的動(dòng)態(tài)調(diào)整。這意味著教師應(yīng)設(shè)計(jì)更多開(kāi)放、互動(dòng)類的活動(dòng)內(nèi)容和形式以支持各種會(huì)話互動(dòng)。注重小組協(xié)作學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部和環(huán)境要素之間的交互。鑒于學(xué)習(xí)過(guò)程有較多的自主因素和隨機(jī)性，因而針對(duì)同樣的任務(wù)和活動(dòng)，不同學(xué)生應(yīng)當(dāng)能從不同視角切入，產(chǎn)生不同的思維過(guò)程。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)環(huán)境中的因素也是動(dòng)態(tài)變化的，故教師還要預(yù)留一定彈性調(diào)整的空間，以靈活應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的實(shí)際情況。

（三）系統(tǒng)性

課堂教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)工程，應(yīng)當(dāng)以系統(tǒng)化思維加以看待。系統(tǒng)性原則首先體現(xiàn)在教師以系統(tǒng)的思維統(tǒng)領(lǐng)全局，調(diào)動(dòng)學(xué)生知情意行的共同作用；其次關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程的系統(tǒng)性，保證教學(xué)評(píng)的內(nèi)在一致性；最后關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境的系統(tǒng)性，學(xué)校、家庭、社會(huì)等要素要組成共同體，共同支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。

（四）開(kāi)放性

學(xué)習(xí)科學(xué)理論關(guān)注個(gè)體能突破狹隘的偏見(jiàn)，走出封閉的學(xué)習(xí)模式。開(kāi)放性原則主要體現(xiàn)在學(xué)生觀、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容三個(gè)方面。就學(xué)生觀而言，應(yīng)以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生的多元可塑性；就學(xué)習(xí)目標(biāo)而言，應(yīng)設(shè)計(jì)以促進(jìn)核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的目標(biāo)；就學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，應(yīng)整合各類教育教學(xué)資源。因此教師首先應(yīng)充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異，了解學(xué)生的認(rèn)知傾向和思維模式，設(shè)計(jì)不同類型的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)一方面要基于學(xué)科關(guān)鍵能力，另一方面要指向批判性思維、問(wèn)題解決、交流協(xié)作、自我管理等共通的課程素養(yǎng)。教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生多元智能的發(fā)展空間，設(shè)計(jì)形式多樣的問(wèn)題和活動(dòng)，幫助不同層次的學(xué)生都能得到素養(yǎng)訓(xùn)練。

三、基于學(xué)習(xí)科學(xué)視域的聽(tīng)評(píng)課策略

教學(xué)是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的統(tǒng)一。教師的“教”是為了更好地促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”。在實(shí)際的聽(tīng)評(píng)課中，教師更多地停留在教師“如何教”的評(píng)議上，而忽視了“教”與“學(xué)”的邏輯關(guān)系?；诨A(chǔ)教育聽(tīng)評(píng)課的實(shí)際運(yùn)用之需，“教”與“學(xué)”的關(guān)系主要體現(xiàn)在：以“人是如何學(xué)習(xí)的”、認(rèn)知與行為研究、“教師是如何設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)”三者的統(tǒng)一作為聽(tīng)評(píng)課依據(jù)。具體來(lái)說(shuō)可運(yùn)用以下四種策略聽(tīng)評(píng)一堂課。

（一）應(yīng)當(dāng)持有的聽(tīng)評(píng)課理念：素養(yǎng)導(dǎo)向與關(guān)注個(gè)性的統(tǒng)一

從學(xué)習(xí)科學(xué)視域的學(xué)生觀和真實(shí)性來(lái)看，基于學(xué)習(xí)科學(xué)視域的聽(tīng)評(píng)課強(qiáng)調(diào)學(xué)生素養(yǎng)和個(gè)性的培育與彰顯，故教師的聽(tīng)評(píng)課理念需要做到素養(yǎng)導(dǎo)向和關(guān)注個(gè)性的有機(jī)統(tǒng)一，由此充分發(fā)揮聽(tīng)評(píng)課的正向激勵(lì)功能。

從社會(huì)文化角度來(lái)看，與學(xué)習(xí)科學(xué)共同體相關(guān)的素養(yǎng)的三個(gè)維度是：操作素養(yǎng)，包括使用工具、程序的能力和熟練運(yùn)用書(shū)面語(yǔ)言的技巧；文化素養(yǎng)，即理解實(shí)踐意義的系統(tǒng)能力；批判素養(yǎng)，指如何運(yùn)用文本表達(dá)自己和他人情況的能力［4］。當(dāng)下課堂學(xué)習(xí)的主要目的是引領(lǐng)學(xué)生掌握21世紀(jì)核心素養(yǎng)，其中最關(guān)鍵的就是批判性思考、團(tuán)隊(duì)合作、溝通交流和創(chuàng)新創(chuàng)造，這其實(shí)與學(xué)習(xí)科學(xué)相關(guān)素養(yǎng)要求的內(nèi)在高度一致。故聽(tīng)評(píng)課不僅要適應(yīng)時(shí)代發(fā)展對(duì)個(gè)體的新要求，還要服務(wù)于課程與學(xué)習(xí)目標(biāo)，即以素養(yǎng)為導(dǎo)向。傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)往往把被評(píng)對(duì)象置于一個(gè)共同的標(biāo)準(zhǔn)或常模之下，用評(píng)價(jià)者認(rèn)可的某一種價(jià)值觀要求被評(píng)價(jià)對(duì)象［5］。聽(tīng)評(píng)課中我們常常過(guò)分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的客觀性，卻往往忽視了學(xué)生個(gè)性需求的發(fā)展。教師在關(guān)注學(xué)生群體發(fā)展的同時(shí)，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生個(gè)性，如情境適應(yīng)性、興趣、能力發(fā)展的不平衡性，甚至還應(yīng)考慮到學(xué)生性別、家庭文化背景的影響。尤其是在新課程標(biāo)準(zhǔn)不斷深化、落地的新時(shí)代課堂，很多教師會(huì)基于學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、思維特點(diǎn)和認(rèn)知傾向，推動(dòng)不同學(xué)生在課堂中承擔(dān)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，那么學(xué)習(xí)過(guò)程的外在表現(xiàn)和內(nèi)在學(xué)習(xí)體驗(yàn)也不盡相同。

綜上所述，評(píng)價(jià)理念應(yīng)做到素養(yǎng)導(dǎo)向和關(guān)注個(gè)性的統(tǒng)一。首先，明確該課所需的素養(yǎng)內(nèi)涵并預(yù)設(shè)可操作的素養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)想學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的多種學(xué)習(xí)的可能。其次，教師可基于已有研究證據(jù)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)明確聽(tīng)評(píng)課焦點(diǎn)，并參考已開(kāi)發(fā)使用的聽(tīng)評(píng)課工具，為進(jìn)一步觀察、收集用于分析的課堂依據(jù)（如學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂、學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成）做準(zhǔn)備；最后，教師可在一級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)的基礎(chǔ)上制訂二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，甚至是三級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，在整體把握學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)上盡可能全面地關(guān)注學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。

（二）應(yīng)當(dāng)注意的聽(tīng)評(píng)課內(nèi)容：“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一

從學(xué)習(xí)科學(xué)視域的學(xué)習(xí)觀和動(dòng)態(tài)性來(lái)看，在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面，教師應(yīng)重視學(xué)生“學(xué)”的各個(gè)方面，從學(xué)習(xí)過(guò)程的整體進(jìn)行評(píng)價(jià)，關(guān)注“學(xué)”的過(guò)程和結(jié)果。與此同時(shí)也應(yīng)關(guān)注教師“教”的評(píng)價(jià)，做到“教”與“學(xué)”的有機(jī)統(tǒng)一，整體提升課堂教學(xué)的有效性。

學(xué)習(xí)科學(xué)提供了學(xué)習(xí)理論和評(píng)價(jià)實(shí)踐相聯(lián)結(jié)的理論框架。我們?cè)谠u(píng)價(jià)時(shí)首先要基于學(xué)生真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)，關(guān)注其在整個(gè)過(guò)程中的表現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程和社會(huì)化過(guò)程，關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲得和技能的發(fā)展，以及核心素養(yǎng)的達(dá)成水平。尤其是協(xié)作交往、審辨思維和創(chuàng)造性，力求著眼于學(xué)生全面、可持續(xù)的發(fā)展。其次要正確看待學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)成果是學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中態(tài)度投入、思維軌跡、情感發(fā)生的體現(xiàn)，是學(xué)生親身經(jīng)歷自主、合作和探究學(xué)習(xí)的智慧結(jié)晶，是學(xué)習(xí)意義建構(gòu)的外化表現(xiàn)。因此對(duì)于學(xué)生在聽(tīng)評(píng)課中的評(píng)價(jià)，教師既要兼顧學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展和外在表現(xiàn)，又要兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和最終成果，以期給予學(xué)生全方位的評(píng)價(jià)和反饋。而對(duì)教師的評(píng)價(jià)，一方面以學(xué)生的發(fā)展和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平來(lái)衡量教師教學(xué)行為的有效性；另一方面根據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，如情感態(tài)度、知識(shí)能力和素養(yǎng)發(fā)展等層面。在情感態(tài)度層面，主要評(píng)價(jià)教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注、理解和支持程度，還有情感態(tài)度價(jià)值觀的表達(dá)；在知識(shí)層面，主要評(píng)價(jià)教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，評(píng)價(jià)教師能否運(yùn)用多種手段獲取、整合資源，能否創(chuàng)造性地提出教學(xué)重難點(diǎn)的解決方案，能否運(yùn)用和諧的教學(xué)行為協(xié)調(diào)、組織和管理學(xué)習(xí)進(jìn)程等。對(duì)教師的評(píng)價(jià)可以促進(jìn)教師的教學(xué)反思，完善學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的內(nèi)容和實(shí)施方式，同時(shí)促進(jìn)教師自身專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。在具體的聽(tīng)課過(guò)程中，教師要基于聽(tīng)評(píng)課工具系統(tǒng)收集影響“教”與“學(xué)”因素的數(shù)據(jù)，并做好相關(guān)記錄。聽(tīng)課教師甚至可以分工協(xié)作，遵循可觀察、可記錄和可解釋的原則分解聽(tīng)課任務(wù)，讓每一位聽(tīng)課教師聚焦某一維度進(jìn)行課堂觀察與記錄。這也方便了聽(tīng)課教師在整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程中對(duì)不斷涌現(xiàn)的數(shù)據(jù)進(jìn)行初步判斷，為接下來(lái)的環(huán)節(jié)做好一定的準(zhǔn)備工作。

（三）找準(zhǔn)聽(tīng)評(píng)課角度：教學(xué)要素設(shè)計(jì)與實(shí)施的統(tǒng)一

從學(xué)習(xí)科學(xué)視域的學(xué)習(xí)觀和系統(tǒng)性來(lái)看，學(xué)習(xí)環(huán)境中的各個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)要素都是互相聯(lián)系、相互影響、相互作用的。從評(píng)價(jià)角度來(lái)看，教師既要做到教學(xué)要素設(shè)計(jì)的多元性和交互性，還要注重設(shè)計(jì)與實(shí)施的有機(jī)統(tǒng)一。

學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)任務(wù)、板書(shū)設(shè)計(jì)等各個(gè)細(xì)節(jié)都是教師需要觀察和評(píng)議的要素。教師觀察和評(píng)議的要素越多，聽(tīng)評(píng)課獲得的信息會(huì)更立體、客觀和全面。需要明確的是，教學(xué)設(shè)計(jì)要素的科學(xué)性是課堂診斷、反思、調(diào)整、改進(jìn)教學(xué)效果的關(guān)鍵和必然途徑。但決定課堂有效性的并不是某一或某些教學(xué)要素設(shè)計(jì)得是否出彩，而是各個(gè)教學(xué)要素的設(shè)計(jì)與實(shí)施能夠得到交互和平衡。一堂聽(tīng)評(píng)課中或許某個(gè)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)得非常精彩，但是置于整個(gè)教學(xué)中卻顯得“嘩眾取寵”，這顯然不是合宜的教學(xué)設(shè)計(jì)。教師不僅要關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)要素在教學(xué)環(huán)節(jié)中的作用和貢獻(xiàn)，突出個(gè)體貢獻(xiàn)，也要基于和諧統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)中的教學(xué)設(shè)計(jì)要素做橫向的優(yōu)劣比較，突出整體構(gòu)建。讓多個(gè)評(píng)價(jià)角度相互交織、協(xié)調(diào)，以達(dá)到平衡，使聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)更為全面與可信。

（四）采用聽(tīng)評(píng)課方式：質(zhì)性評(píng)價(jià)與增值評(píng)價(jià)的統(tǒng)一

從學(xué)習(xí)科學(xué)視域的知識(shí)觀和開(kāi)放性來(lái)看，在評(píng)價(jià)方式上，教師應(yīng)重視對(duì)學(xué)生和教師發(fā)展程度的觀察和評(píng)價(jià)，從整體上提升教學(xué)的有效性，主要做到質(zhì)性評(píng)價(jià)與增值評(píng)價(jià)的有機(jī)統(tǒng)一。

由于教師是聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的主體，盡管我們強(qiáng)調(diào)聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的科學(xué)性和客觀性，但這一過(guò)程仍然具有較強(qiáng)的個(gè)體體驗(yàn)性，沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。僅以量化的、標(biāo)準(zhǔn)化的等級(jí)或是分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)不能很好地評(píng)定課堂教學(xué)的有效性。因此需要強(qiáng)調(diào)質(zhì)性的評(píng)價(jià)方式。質(zhì)性評(píng)價(jià)重視教師和學(xué)生在課堂教學(xué)中的多種信息，利用觀察、訪談和成長(zhǎng)檔案袋等形式記錄證據(jù)，并給予多角度的解讀和反饋。教師通過(guò)觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的各類學(xué)習(xí)行為，推斷學(xué)生獲得的發(fā)展和遇到的困難，進(jìn)而判斷教師需要提供怎樣的教學(xué)行為助其突破困難。通過(guò)這些方式，整個(gè)教學(xué)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果得到豐富，展現(xiàn)出教師和學(xué)生各方面的能力和品質(zhì)。在教育評(píng)價(jià)體系中，增值指一定時(shí)段內(nèi)某一學(xué)生或某一學(xué)生群體成長(zhǎng)的幅度，包括學(xué)習(xí)水平、智力水平、情商水平、實(shí)踐能力、辦事能力等各個(gè)方面。增值評(píng)價(jià)將學(xué)生某一時(shí)間點(diǎn)的學(xué)業(yè)水平與過(guò)去的學(xué)業(yè)水平相比較，而不是與平均值或是教師設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)作比較，更關(guān)注學(xué)生的實(shí)質(zhì)性發(fā)展和進(jìn)步，由此給予課堂教學(xué)正面評(píng)價(jià)，提高師生的自我效能感。就聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)結(jié)束后的評(píng)議環(huán)節(jié)而言，教師還應(yīng)基于課堂數(shù)據(jù)與研究證據(jù)進(jìn)行多輪聚焦式研討，盡可能全面、準(zhǔn)確地對(duì)課堂教學(xué)效果加以判斷。

在結(jié)合質(zhì)性評(píng)價(jià)和增值性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，教師可以從以下四個(gè)方面聚焦研討：一是對(duì)課堂教學(xué)的整體感受提出直觀的討論；二是追問(wèn)有關(guān)課堂教學(xué)有效性的支持?jǐn)?shù)據(jù)；三是在分類記錄證據(jù)的基礎(chǔ)上對(duì)課堂教學(xué)的關(guān)鍵片段進(jìn)行精細(xì)化分析；四是通過(guò)假設(shè)性問(wèn)題進(jìn)行二次預(yù)設(shè)，運(yùn)用集體智慧思考如何提升課堂教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)然，對(duì)課堂教學(xué)的討論不能因聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的結(jié)束而做終結(jié)性論斷。教師還應(yīng)持續(xù)關(guān)注授課教師接下來(lái)是否有意識(shí)地將活動(dòng)后獲得的經(jīng)驗(yàn)和建議結(jié)合實(shí)際教學(xué)需求做出有意義的行動(dòng)。

本研究從學(xué)習(xí)科學(xué)視域出發(fā)，基于學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)觀點(diǎn)和原則對(duì)基于學(xué)習(xí)科學(xué)的聽(tīng)評(píng)課策略進(jìn)行了分析和論述。這樣的討論對(duì)教師而言具有兩方面的價(jià)值：一是為解決當(dāng)下聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)中大量重經(jīng)驗(yàn)、輕理論的現(xiàn)象提供了一條新思路；二是有助于基于學(xué)習(xí)科學(xué)視域的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)實(shí)踐體系的建設(shè)，以期為更廣泛的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)提供參考借鑒。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）