指向關鍵閱讀策略能力培養的初中英語整本書閱讀教學任務設計

【作者簡介】呂國征，一級教師，曾獲江蘇省教科研先進教師和個人稱號，主要研究方向為中學英語閱讀教學。

【基金項目】江蘇省中小學教學研究第十三期立項課題“指向批判性思維培養的中學英語閱讀教學策略研究”（2019JK13-L096）；蘇州市教育學會十四·五教育科研規劃課題“指向深度閱讀的初中英語教學任務設計實踐研究”（十四·五Sjh0063）；太倉市教育科學十四·五一般規劃課題“深度閱讀視域下初中生英語學習策略運用能力培養實踐研究”（L2022022）

【摘 要】關鍵閱讀策略能力是英語教學的重要內容，當前關鍵閱讀策略能力的培養主要局限于單篇文本教學，但單篇文本由于內容和結構等不足并不利于深入培養學生的關鍵閱讀策略能力。整本書閱讀教學是培養學生關鍵閱讀策略能力的有效途徑，但目前整本書閱讀教學的任務設計缺乏引導學生學習文體、文本題材和作者寫作目的等內容的關鍵閱讀策略和方法指導，導致學生閱讀不深入。基于此，文章結合若干個整本書閱讀教學片段，設計指向關鍵閱讀策略運用能力培養的整本書閱讀教學任務。

【關鍵詞】學習策略；關鍵閱讀策略；整本書閱讀；閱讀能力；任務設計

一、引言

英語課程內容由主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等要素構成［1］12。關鍵閱讀策略作為一種重要的學習策略，是英語教學的重要內容，其運用能力的培養也是英語教學的重要目標，更是培養學生英語學科核心素養的重要途徑。目前關于關鍵閱讀策略能力的培養往往局限于單篇文本教學。與整本書相比，單篇文本內容不夠翔實，難以提供豐富的情節信息，而且欠缺完整的語篇框架結構，無法為學生提供較為全面和完整的學習場景，不利于學生充分開展指向關鍵閱讀策略運用能力培養的學科實踐活動。

整本書閱讀能提供完整的故事情節和豐富的文本信息，是培養和提升學生關鍵閱讀策略運用能力比較理想的有效途徑。學生在整本書相對完整的文化場域中，能推動認識水平、閱讀策略的不斷完善與綜合能力的進階發展［2］。但目前初中英語整本書閱讀教學的任務設計對引導學生學習文體、文本題材和作者寫作目的等內容缺乏關鍵閱讀策略和方法指導，導致學生在很大程度上還處于“learn to read（學習閱讀）”的階段，還未實現向“read to learn（通過閱讀來學習）”的轉變。因此，整本書閱讀教學任務設計的質量將成為學生對整本書主旨大意整體認知的關鍵，更是影響學生關鍵閱讀策略能力培養的重要影響因素，是培養自主高效閱讀者的重要一環。

二、關鍵閱讀策略的主要內容

閱讀策略（reading strategy）是讀者用以提高閱讀效果的方法或技巧，分類繁多，且尚未達成高度一致的認識。20世紀70年代，密歇根大學的教授David Pearson及其團隊對數百位熟練閱讀者的閱讀思維策略進行了研究，通過大樣本數據逐漸將閱讀策略聚焦為七項關鍵閱讀策略，分別是利用已知并建立聯結、可視化、提問、推測、概要、整合、監控［3］。

利用已知并建立聯結是學習者利用已知與文本互動構建意義的過程，是學習與理解的核心，旨在引發學生對學習主題的關注，為后續深入學習做好鋪墊。可視化指讀者通過視覺、聽覺、觸覺等多種感官手段構建文本意義［4］，即借助圖形組織器顯性呈現隱性信息，加深對文本的理解。提問是教師引導學生就文本的主要章節內容、文本結構、情節發展、語言特點、人物性格、寫作手法、寫作目的、主題意義以及啟示等內容進行自主提問，并通過小組合作探究等方式解答。推測是借助已有經驗與背景知識以及文本提供的線索或證據進行補充假設和合乎常理的預測與推斷，從而得出隱含在字里行間的結論、主題意義。概要是從文本中提取關鍵信息或重要信息的歸納能力，旨在引導學生深入處理文本信息，形成對文本的整體認知。整合是將新的信息與已知結合起來，形成一個原創觀點、一種新的思路或一種新的創造［3］，即讀者基于文本信息開展的自我解讀并形成個性化認知的過程。監控策略包括回讀、出聲讀、調整閱讀速度、關注相關線索（如文本結構、圖片等）、尋求幫助或運用其他資源，旨在引導學生樹立自主閱讀管理的意識，發揮學生主體地位。這七個關鍵閱讀策略得到了許多專家學者及一線教師的實踐與深化，效果顯著［3］，因此本文基于這七項關鍵閱讀策略進行研究。

三、指向關鍵閱讀策略能力培養的初中英語整本書閱讀教學例析

本文以兩節整本書閱讀公開課的若干個教學片段為例，探討基于整本書教學任務設計培養學生關鍵閱讀策略能力的路徑。課例一選自黑貓英語分級讀物中學A級《匹諾曹》，講述了一個叫匹諾曹的木偶經歷了種種誘導和困難后，找到父親并最終成為一名真正的男孩的故事。課例二選自黑布林英語閱讀初二年級《黑駿馬》，主要介紹了一只名叫Black Beauty的馬輾轉于不同主人之間或喜或悲的生活經歷。

1.課前呈現圖片并提問，培養利用已知建立聯結的策略能力

有效的教學始于對學情的充分了解。基于學生認知能力和心理發展水平設計的閱讀任務，應符合學生的認知邏輯和心理發展邏輯，能夠激發學生的學習積極性。而學生對文本主題內容的深入理解和探究始于感知和理解文本關鍵人物及彼此間的關系和關鍵事件等。因此，課前教師可以采用頭腦風暴、提問、猜謎、聽音頻、觀看視頻等多種形式的活動，激活學生有關文本內容或主題的已有知識，引導學生不斷走近文本，形成閱讀期待，為學生快速融入新課的學習做好準備。

【教學片段1】以《匹諾曹》為例，上課伊始，筆者在課件上呈現了幾幅匹諾曹外貌的圖片并提問：“Do you know who he is？How much do you know about him？What else do you want to know about him？”，引發學生討論。

【設計意圖】理解閱讀文本的首要因素是擁有相關的背景知識和詞匯，沒有背景知識，即使是熟練的讀者也難以理解一個主題［5］。學生之前已經閱讀過中文版的《匹諾曹》圖書或觀看過匹諾曹的動畫電影，對關于匹諾曹的內容有一定了解。筆者通過展示匹諾曹的圖片和三個問題激活學生關于匹諾曹的背景知識，激發他們閱讀的興趣。學生利用之前關于匹諾曹的已有知識并積極聯結自身生活，拉近文本與學生生活的距離。

2.繪制人物情感變化圖，將隱性信息可視化，明晰文本脈絡

可視化包含較多的實現途徑，其中一種是視覺層面的可視化，即通過結構化的圖形組織信息、概念或話題，以視覺表征呈現對語篇的理解，體現學習者的學習過程和結果［6］。在整本書閱讀教學中，教師可以引導學生借助思維導圖（mind map）、故事地圖（story map）、故事線（story line）或故事山（story mountain）等結構圖梳理文本相關的核心信息，助力學生理解整本書的發展脈絡和人物間的關系。

【教學片段2】以《黑駿馬》為例，筆者設計了“First draw the line to express the change of Black Beautys feelings.”任務，即用線條描繪黑駿馬情感變化的任務（如圖1）。同時，要求學生選用合適的形容詞概括黑駿馬和不同主人生活時的感受。

【設計意圖】描繪并選用形容詞表達黑駿馬情感變化的閱讀任務，旨在將散落于整本書各章節中描繪黑駿馬不同階段情感的隱性信息顯性化并加以串聯起來，引導學生體會黑駿馬在不同階段的情感變化。學生通過結構視圖搭建人物性格分析框架，能夠感知作者刻畫立體鮮活人物的手法，進而關注引發人物情感變化原因的關鍵信息，深刻體會文本的內涵和作者創作文本的目的。

3.結合閱讀“堵點”，自主探究提出問題鏈，小組合作解答

自主提問的過程從本質上來說具有元認知的特征，可以幫助學生積極監控理解過程，實現深度理解。教師引導學生圍繞整本書探究主題意義，就文本的情節發展，主人公的性格及情感，作者的寫作手法、寫作目的、寫作結局的合理性等提出自己的疑問。

【教學片段3】以《匹諾曹》為例，筆者引導學生圍繞文本的主題意義進行探究并自主提問。學生提出了4個問題：“Q1 What helps him become a real boy？Q2 Why can he become a real boy？Q3 What can we learn from him？Q4 What can we do if we meet problems in our lives after reading the book？”，并通過結對或小組合作，尋找問題的答案。

【設計意圖】學生在文本閱讀過程中對文本情節、人物間的關系、人物情感變化以及主題等核心內容會存在一些疑惑，這些疑惑成為學生深度理解文本內容的“堵點”。學生自主提問并通過小組合作方式尋求答案，能夠促進自身對文本主題及主題意義內容的深入理解。Q1是概括性問題，學生需要梳理、概括和整合促使匹諾曹最終成為一名真正男孩的主要因素。Q2引導學生探究匹諾曹成為真正男孩的各種內外因素。Q3引發學生反思自己能從匹諾曹身上學到的優秀品質。Q4則引導學生關聯自身的實際生活，思考閱讀文本后自己面對生活困難時可采取的辦法。學生在尋求4個問題答案的過程中，不斷加深對文本主題內容的理解，深化對文本主題意義的認知。

4.依據文本顯性或隱性信息，合理推測言外之意

整本書包含眾多的諸如時間，地點，事件的起因、經過、發展和結局等顯性信息。同時，也包含諸如人物性格、情感變化和作者寫作目的等隱性信息。而這類信息學生一般很難直接從文本表層信息中獲取，需要教師引導學生基于獲得的關鍵信息對文本情節、人物性格及文本發展趨勢做出合理推斷。

【教學片段4】以《黑駿馬》為例，上課伊始，筆者呈現了《黑駿馬》封面的圖片，并提出3個問題：“Q1 What can you see？Q2 How does the boy feel？Why？Q3 What may the book mainly be about？”。

【設計意圖】在讀前、讀中和讀后各個階段，教師可以借助章節標題、圖表、上下文等引導學生預測文本的后續內容，形成閱讀期待并在后續的閱讀中不斷驗證自己的推測。筆者在讀前基于整本書封面提供的顯性信息引導學生推測文本的主旨大意，發展學生的推測能力并在后續閱讀中不斷驗證自己的推斷。閱讀策略運用能力的提升是學生積極參與探究整本書主題意義和實施深度閱讀的結果，而不是教師灌輸、說教或包辦學生學習可以實現的。

5.依托核心詞匯復述或補全大意，概括關鍵信息，強化整體認知

整本書包含較多的人物角色、復雜的故事情節和比較完整的結構。學生學會從眾多的文本信息中梳理主要人物和事件的關鍵信息從而整合和把握章節和全書的主要內容，是后續開展深度閱讀的基本要求。教師可引導學生利用復述關鍵詞、選詞補全短文等多種形式，或結合整本書的目錄、書名、章節的標題或副標題等線索，概括和歸納整本書或章節的關鍵信息和內容。

【教學片段5】以《匹諾曹》為例，筆者設計了分層復述第一章節大意的閱讀任務（見表1）。英語基礎較好、語言能力較強的學生，依據筆者提供的短語概括和復述章節大意。而英語能力比較薄弱的學生，筆者設計了補全該章節文本大意的練習。另外，為降低學生的完成難度，筆者還提供了備選的詞匯（略），讓學生根據對章節內容的了解，參考提供的詞匯，順利完成練習。

【設計意圖】筆者引導學生借助提供的短語或短文作為語言和結構支架，通過復述概括章節主要大意加深對章節內容的理解。文本復述是按照特定要求進行的信息重組，需要學生對所學文本內容進行活化加工，即分析、整理、吸收、存儲、內化并以異于原文文體的形式呈現出來［7］。在這一過程中，學生根據提供的詞匯復述章節大意或者選用提供的詞匯補全章節主要內容，訓練了概括和整合關鍵信息的能力，提升了閱讀理解能力。學生只有以富有層次性和實踐性的閱讀任務為抓手，積極參與培養和提升關鍵閱讀能力的實踐活動，才能實現學習語言知識、發展語言技能、提升閱讀策略運用能力的學習目標。

6.開展人物特征分析或續寫活動，提升整合文本核心內容及輸出能力

整合和闡釋是閱讀素養的重要組成部分，教師需要引導學生在閱讀過程中整合文本信息形成合理推論［8］174。教師要引領學生基于自身已有的背景知識和認知觀、人生觀、價值觀等，對文本的主題和內涵開展深入理解和探究。教師可以引導學生開展文本人物性格特征分析、文本續寫等任務培養學生的整合能力。

【教學片段6】仍以《匹諾曹》為例，在梳理文本各章節內容后，筆者設置了人物性格分析的討論任務“Which character（人物）impressed（留下印象）you most？Why？”，同時提供回答句式“I think ___________（人物）impressed me most because I can see _________in the book and I think he/she is_________.”，要求學生從文本中查找出相關的語句進行佐證。

【設計意圖】在敘事或虛構類文本中可以采用人物評析、續寫等手法培養學生的整合閱讀策略能力［4］。筆者引導學生梳理和整合主要人物的相關信息并評判人物的性格，讓學生基于文本關鍵信息的梳理加上自身的理解得出個性化觀點。在這個過程中，學生既培養了文本信息的整合能力，同時也提升了文本的深度閱讀能力，有利于培養自主積極的閱讀者。

7.借助多元化評價手段，優化提升監控效度

自主積極的閱讀者能夠有效地監控自己的閱讀速度，改進自身使用的閱讀策略，以實現最大化的閱讀效益。教師要引導學生及時運用諸如回讀、調整閱讀速度、使用各種標記符號批注閱讀、反思運用閱讀策略的實效等手段，及時調整閱讀策略，不斷優化閱讀效果。比如，教師可以借助有聲思維、批注符號、出門條（exit slip/ticket）等反思閱讀效果［4］。

【教學片段7】以《黑駿馬》為例，在學生閱讀完第1—2章節后，為檢測學生對該章節主題內容、情節脈絡、詞匯句式等語言內容的了解，監控閱讀效果，筆者設計了章節閱讀出門條活動（見表2）。

【設計意圖】閱讀評價作為閱讀的重要組成部分，能夠檢查學生的閱讀成效。出門條作為學生自我閱讀評價的一種重要手段，能夠充分發揮學生評價的主體地位。學生能夠根據自己的閱讀感受對閱讀結果做出評價。筆者引導學生在閱讀過程中以出門條為抓手，從主題、情節、重難點語句等維度加強對自身閱讀效果的管理，充分發揮過程性評價的作用。

四、結語

提升學生關鍵閱讀策略運用能力是閱讀教學的重要內容和目標。培養和提升學生關鍵閱讀策略運用能力是一個長期的過程，不是一蹴而就的。在此過程中，教師應設計富有漸進性、層次性、實踐性和關聯性的閱讀任務，引導學生在自主合作的學習活動中通過顯性或隱性的閱讀策略訓練，并依托真實問題解決的學習方式，發展和提升學生的語言運用能力、思維品質、文化意識、學習能力等核心素養。

參考文獻：

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［5］吳忠豪. 重視語言經驗積累，凸顯語文課的實踐性［J］. 語文建設，2022（6）：4-9.

［6］徐國輝. 例析圖形組織器在中學英語閱讀教學中的有效運用［J］. 中小學外語教學（中學篇），2017（11）：13-18.

［7］王為忠. 高中英語閱讀教學中文本重構的設計原則與策略應用［J］. 英語教師，2018（17）：69-73.

［8］張金秀，等.中小學英語分級閱讀課程化實踐研究［M］. 北京：外語教學與研究出版社，2022.

（責任編輯：周彩珍）