職業教育數字化項目教學的內涵特征、價值指向與設計原則
——基于活動理論視角的分析

肖依晨 李德方

2022年9月，人力資源和社會保障部發布了新修訂的《中華人民共和國職業分類大典（2022年版）》，首次標注了97個數字職業[1]。由此可見，數字技術的發展對職業分類與社會經濟結構的影響巨大。職業教育是培養技術技能人才的一種教育類型，也是與社會經濟聯系最為緊密的一種教育類型，數字技術的快速發展必然要求職業教育的數字化轉型。教學作為支撐教育目標實現和學生能力發展的核心要素，是影響職業教育數字化轉型的關鍵變量。項目教學是圍繞特定的項目活動進行教學的一種典型教學方式，職業教育的數字化轉型內在地要求實施數字化項目教學。

一、職業教育數字化項目教學的內涵特征

2022年教育部提出大力實施職業教育數字化戰略行動，明確要求通過數字化轉型引領教育方法變革，培養具有數字化思維和能力的技術技能人才[2]。數字化項目教學，是教學與現代信息技術的深度耦合，也是服務于職業教育教學高質量發展的具體舉措，正確理解和把握其內涵特征是進行教學設計的首要前提。需要注意的是，數字化項目教學法既不是數字技術在項目教學中的移植，也不是傳統項目教學法借助信息化教學平臺的另一種表達，而是數字技術與項目教學二者深度融合下的一種創新型教學方法，主要特點表現在以下四個方面。

（一）項目教學目標的動態性

職業教育的教學目標是探討數字化項目教學內涵的起點。伴隨職業教育“三教”改革的深入推進，課堂教學始終處于一種不斷變化的狀態，主要表現在以下三個方面。一是知識目標的動態性。知識的內容不再局限于紙質教材，出現了以多元化、立體化、直觀性為主要特征的數字化教材。因此，無論是工作理論知識還是實踐知識，在呈現形式上都能得以形象化。此外，數字化技術改變了學生的認知方式。一方面，多種技術的出現，擴大了學生學習知識的廣度，重塑了知識的深度；另一方面，技術的發展促進了學科的升級，原有的舊知識基于新的學科交叉點得以重組和再生。二是技能目標的動態性。21世紀的技能目標強調創造性思維、有效溝通能力和高生產率[3]。高生產率的技能訴求導致社會分工方式發生了變化，優化技能目標能夠賦予學生靈活的職業未來；此外，合作學習是項目教學的主要形式，學生的創新與溝通能力在合作交流中會得到顯著提升，頭腦風暴的小組活動，也將使合作遷移至課堂以外。三是素養目標的動態性。21世紀的技能目標也同樣強調了智能時代的素養，活動主體與活動工具最大的不同在于情感，熟練的產業工人能對一些工作問題作出精準判斷，從某種程度上而言，是超越人工智能的綜合性判斷，擺脫了人工智能過于模式化、標準化的理性約束。研究發現，傳統的素養目標往往關注人與人之間的情感交互變化，而數字化項目教學的素養則囊括了人與數字世界的和諧共生，是一種適應性的素養目標。基于上述分析，數字化項目教學的目標體現出動態性，在項目活動的主體、客體、共同體不斷演進的過程中生成與發展。

（二）項目教學內容的再生性

數字技術對項目教學的影響不僅表現在教學目標的動態性上，更表現在教學內容的系統性變革上。教學內容，從學生角度而言是指“學什么”，從教師角度而言是指“教什么”。因此，職業教育的項目教學內容不同于教材內容。從教學內容的屬性來看，項目是教材知識點的重新組合，項目教學不是教“項目”，而是“用項目教能力”，或者說是用項目內容引導學生發展綜合性的職業能力。教學的內容既在項目之中，又高于項目本身，教師通過啟發引導學生感知項目的隱性知識，如合理地進行項目設計或是運用數字技術高效完成項目工作任務。現如今，產業的轉型升級迫使項目教學基于現有內容走向數字化再生。第一，學科內容的新發展。在新一代數字技術生產理念的引導下，以汽車制造業為主，新能源汽車的動力系統、結構組成、控制方式都與傳統的汽油汽車大相徑庭，過去的項目教學內容與新的職業崗位的技能需求存在差異，需要進行更新改組。第二，社會內容的新要求。數字化時代，程序性、機械性的工作被智能機器所取代，未來工作者必須掌握人機協同技能，整體而言，數字化項目教學應定位于智能時代的新知識，夯實學生數字化工作基礎，同時，必須強調活動主體的工作機智，培養數字化創新能力，注重工作者的創造性與發展性。第三，任務內容的新變革。項目教學是圍繞項目進行的教學活動，在數字化項目的基礎上，項目本身的學習方式發生了變化，海量的數字化資源為完成任務提供了多樣化的選擇，設計項目活動時應確保其數字化的本質特征，通過數字化任務群，共同作用于學生的個性發展。

（三）項目教學過程的交互性

交互性是數字化項目教學的基本特征，活動理論認為，人類活動是離不開工具的，學習也一樣[4]。但是，數字化工具是以數據和算法為核心的，正因如此，數字化工具表現出的特性是固化且機械的，因其工具理性價值的存在，始終無法超越人類思維的創造性與整體性。在項目教學課堂中，更傾向于認為教學是一種由教師、學生、工具共同構成的發展性活動。作為活動主體目的性的表達，工具的功能主要在于支持活動目的的達成，人與機器各有優勢，協同導向教學活動的最終目標。這一交互性主要體現在以下三個方面：一是活動主體本身的交互性。借助數字化技術，能夠更有針對性地進行分組，滿足異質分組的教學要求。二是活動主體與機器之間的交互性。數字化的項目課堂中，活動主體與工具的對話其實是一種“編碼式”的對話。例如，在數控加工環節，活動主體進行編程，活動工具執行命令，共同完成項目產品。同時，在發現問題難以解決的情況下，活動主體可以借助數字化技術平臺，利用數字化學習資源予以解決。三是活動共同體與機器之間的交互性。云會議、云視頻為職業院校與企業架起了溝通的橋梁，一方面，活動主體可以獲得專業教師的實時指導，提高問題的解決效率；另一方面，企業導師也可以為活動主體提供教學幫助，激發學生的工作崗位意識、工作創新意識。可見，數字化技術也為“產—學—研”合作暢通了渠道。毋庸置疑，在一定的數字化素養和技術應用能力的基礎上，技術能夠服務于學生的成長與教師的專業發展，教師可以借助數字化技術增加職業教育項目教學的“適合性”，維系師生間的情感交流。因此，教師、學生要學會與機器進行交互相處，為數字化項目教學做好準備。

（四）項目教學評價的多元性

數字化技術極大改變了職業教育的教學生態，有效支持了項目教學評價的發展，促使其呈現多元性的特點。一是評價工具的多元性。評價工具經歷了“人機交互”“人機共生”“人機協同”三個發展階段，逐步由網絡化走向了智能化。追本溯源，數字化項目教學的評價主要源于對真實數據的分析，尼葛洛龐帝在《數字化生存》一書中將“數字足跡”定義為人們在線搜索或使用時所留下的“元數據”[5]。數字化時代，只要發生活動，就會產生數據痕跡。從科學測量角度來說，數字化評價工具可以借助大數據技術對學生的學習行為、教師的教學行為進行量化分析，對同一群體采用相同的評價標準長時間地對評價對象進行可靠性觀測，能夠從根本上豐富評價內容。二是評價指標的多元性。每種活動都存在勞動分工，不同的分工角色在活動中面臨不同的工作任務。數字化項目教學中，教師與學生善于利用技術賦能自身的發展，因此，對于數字技術的應用能力同樣應納入評價的范疇。三是評價方式的多元性。研究發現，傳統的職業教育教學評價內容要素基本不會發生變化，表現出單一線性的特點。長期以來，多元主體的參與多簡化為“形式主義”，但評價所面對的是復雜的項目教學情境和生動的項目教學要素，這種缺少評價理據的主觀臆斷無法體現評價的客觀性。數字化技術平臺的出現，恰好促進了評價方式的彈性化，從技術互補的角度揭示了項目教學中教師與學生的發展變化，能夠推動項目教學評價真正走向多元化。

二、職業教育數字化項目教學的價值指向

數字技術的變革帶來了職業的數字化和數字化的職業，這直接對職業教育教學提出了數字化的要求。對于職業教育項目教學的數字化轉型而言，意味著價值指向的變換。一方面，職業教育是對接產業崗位的教育類型，增強專業適應性是其發展的第一要義；另一方面，職業教育項目教學的價值不僅在于技術技能型人才的培養，還在于其現代化發展的內在要求。因此，職業教育數字化項目教學要由過去對信息技術的簡單應用轉向重點關注技術與教學的深度融合，重構職業教育課堂生態，實現價值上的新轉變。

（一）目標指向：教學目標由“面向知識技能的掌握”轉向“適應數字化的工作世界”

維果茨基認為，活動是以工具為中介，將個體與社會進行關聯的[6]。他主張學習與知識的建構過程是個體心理發展與社會歷史經驗相互作用的過程。基于此，教學活動是一種由文化意義所構成的社會過程[7]。在宏觀背景下，職業教育經歷了以“機械化”“電氣化”“信息化”為時代特征的三次工業革命。當前社會正處于“數字化”的工業4.0時代，《“十四五”國家信息化規劃》中指出，關鍵業務環節全面數字化的企業比例從2020年的48.3%提高至60%，企業工業設備上云率從2020年的13.1%提高至30%[8]。可以發現，現代職業的工作內容與模式等都面臨著數字化升級。從專業結構變化來看，職業教育的專業建設重心也逐漸由第一產業轉向第二、三產業。職業教育亟須幫助學生進行技能升級，以適應數字化技術所催生的生產新模式、業務新業態、管理新方法，盡快進行工作能力的重塑，進而從根本上提高職業人的數字化工作適配度。人力資本理論的新發展指出，高質量的教育才會導向經濟發展的積極增長[9]。因此，職業教育課堂亟須從課程目標入手進行相應的課堂革命。教學情境的真實性在很大程度上對教學目標的達成產生影響，在物理情境創設上，首先，必須立足于行業企業工作任務的數字化特點，構建具有數字化工作特征的項目，思考各個環節的數字技術融入，如利用數字化制造設備進行高效生產等，主要是要以學生的數字能力與素養發展為中心，創設一個“人—項目—技術”相聯結的數字化項目工作情境，以此導向教學目標的具象化落實。具體而言，數字化項目教學目標的價值轉向是滿足數字化職業與學生職業能力發展銜接的轉型，需要由原有以工作知識與技能的掌握更新為面向數字化的未來工作世界，滿足職業人主動適應產業數字化的現實需求。

（二）內容指向：教學任務由“貼合教材內容”轉向“契合產業發展”

職業教育是以職業為依據的教育類型，職業的變革同樣也引領著教育的發展。從職業的歸屬層面看，傳統的職業觀認為，入職門檻較低、與人類日常生活距離較近的工作一般稱為“職業”，而將需要一定學識基礎、涉及較高水平專業知識與技能的工作定義為“專業”[10]。不難發現，這一傳統觀念從工作的難易程度上劃分了職業與專業，從根本上將職業教育導向了“斷頭教育”。職業在本質上是一種社會活動類型，其本身具有發展性。就目前工作任務的變化而言，兩者在內涵上有了許多交叉。為了適應工作世界的轉型，需要選擇適合的項目作為教學載體。項目教學內容的選擇是以職業活動為依據的，主要的知識類型有理論知識、技術知識和工作活動知識。第一，關于理論知識。工業4.0時代背景下，產業的工作崗位與任務不斷數字化，一些傳統的項目知識已經成為了“過去時”，部分人工操作被機器所取代，未來人類需要更多智慧性的知識來處理工作。因此，職業教育的項目教學不得不提升技術理論知識的深度，使工作任務兼具職業性與專業性的特點，幫助職業教育對象適應新的技術社會。其次，在技術知識上。技術的本質是人的存在方式，是人類自我和世界構造的一個環節[11]。隨著自適應生產線的投入使用，技術工具得到了發展，大量簡單、重復性的機械化職業被生產機器所取代，但同時也出現了新的職業崗位。為了避免結構性失業、學生被簡化為生產的“工具人”，數字化項目教學需要將與人工智能、大數據、自動化生產密切關聯的知識納入其中，培養學生成為機器的對話者、維護者與創造者，向學生傳授有關機器生產的高級技能知識。知識不是孤立存在的，是生長于具體的技術語境之中的。所以，要提供現代的職業化情境。例如，在真實的或模擬的數字化生產車間中完成項目產品的制作。最后，在工作活動知識中。活動具有發展性，當前的職業教育并非只是一種謀生的手段，也是職業進修與發展的有效路徑。因此，要將職業生涯規劃的能力及其在內的產業需求力作為隱性知識，幫助活動主體形成綜合性的職業活動觀。總體而言，數字化項目教學的教學內容應注意產業結構與職業教育之間的互動耦合性。

（三）組織指向：教學形態由“系統封閉”轉向“人機協同”

所謂課堂教學形態，是指課堂教學在特定條件下，根據課堂教學的內涵建設、基本模式、類型定位等，在教學實踐過程中所表現出來的教學組織形式、實施方式與實踐樣態[12]。簡言之，教學形態是課堂的一種表征形式。數字化項目教學的課堂教學形態是指在數字化的教育教學條件下，基于數字化職業能力的培養目標，充分利用可視化、智能化、自動化的數字技術手段，創設一種數字化的教學情境，開展以學生為中心的數字化項目教學活動。這一課堂教學形態的變化主要體現在項目教學活動“組織工具”上的變化。一方面，數字化學習平臺的發展有利于營造“人人皆學、處處可學”的教學新樣態，提高項目教學的質量與效率；另一方面，人機協同可以彌補現場教學的不足，學習者可以借助數字化資源，將更多注意力集中于創造性地解決問題。數字技術所帶來的不應是機器換人，而是機器助人。具體表現在以下三個方面。第一，在傳統的項目教學中，由于各個職業院校實訓條件的差異，許多先進的儀器設備無法實現現場感知。數字技術為理論與實踐搭建了橋梁，打破了傳統的系統封閉式物理空間，實現了課堂空間上的延展，封閉的教室不再是唯一的教學場所，云技術使學生能夠多模態感知新技術、新工藝、新業態，體現了數字化項目教學活動的靈活性。第二，在教學互動上，數字化的教學工具，如思維導圖、流程圖等，為學生提供了更為便捷的輸入與輸出信息的新表征，師生互動也可以借助網絡平臺，數字化技術也聯結了教師與學生的評價反饋，從這一方面來說，數字化項目教學聚焦于新時代課堂教學的高質量發展，形成了新的方法路徑。第三，在項目活動過程中，數字化的設計與加工軟硬件工具的融入都為職業院校學生走向數字化的工作世界建立了良好的基礎，這種工具要素的轉變，幫助項目教學從本質上轉向了“人機協同”，極大改變了傳統的授課形式，形成了數字化的技術賦能型課堂。

三、職業教育數字化項目教學的設計原則

根據活動理論，教學設計過程中最佳的分析單元是活動，因此，教學設計者的主要任務是要對活動系統中各要素之間的動態關系進行合理分析。作為有別于傳統項目教學課堂的新方法，數字化項目教學的核心旨要是凸顯學生的中心主體地位，提升項目的數字化程度，密切與現實工作的相關性，從而提高教學的效果與效率。在活動理論的指導下，需要秉持“以數字化任務為目標引領”“以職業化情境為過程組織”“以綜合性評價為評價依據”的設計原則。

（一）數字化項目教學活動的目標設計：以數字化任務為目標引領

教學目標是教學設計的關鍵環節，是數字化項目教學活動的指南。活動理論認為，目標能夠促使數字化項目教學的抽象意圖轉化為具象活動，目標對活動有指向意義。首先，從內涵上來看，數字化項目教學的目標聚焦于學生的數字化技能與素養，以促進學生綜合職業能力的數字化發展。這一觀點源自三方面的理據。第一，社會需求。數字經濟的快速發展呼喚與產業關聯最緊密的職業教育數字化變革，要求培養適應數字經濟與產業發展要求的高素質數字化技術技能人才。第二，教育需求。職業教育數字化轉型是實施數字中國戰略的應有之義，在數字化項目活動中，其數字化思維和能力素養不斷得到內化與深化，學生的數字化知識與技能既能支持數字化項目教學的開展，也能夠在活動過程中得到發展和提升。第三，個體需求。在學生群體的認知方式上，如今的學生都是“數字原住民”，他們在學習發展需求上具有數字化的特點，數字化內容與其已有經驗相契合。此外，數字化的社會交往方式，能夠在潛移默化中幫助學生形成數字化的職業情感與素養。因此，項目教學活動應是以數字化任務為目標引領。其次，從設定上來看。數字化項目活動作為一種具身的學習形式，其一系列活動的開展依靠活動主體的主觀能動性，所以數字化項目教學的目標應由學生參與，與教學設計者共同設定。最后，從執行效果來看，項目教學活動的目的是明確的項目產品或服務，但由于“做中學”的特殊活動形式，活動目的的他主性、主體的內在性、客體的規定性、共同體的引導性，以及數字化工具的使用差異都會使項目教學的活動結果表現出不確定性。若偏向確定性，則會造成教學活動個性化的缺失，忽視學生的個體差異；若偏向不確定性，教學就會走向無秩序的狀態，忽視教學的規律性。因此，在進行數字化項目活動設計時，還需要堅持數字化任務的確定性與不確定性的統一。

（二）數字化項目教學活動的情境創設：以職業化情境為過程組織

活動理論是一個交叉學科理論，其研究主要包括人與物理環境、社會環境的雙向交互[13]。知識不是獨立存在的，而是生長于一定情境之中的。單純地學知識，會造成知識點的割裂性與知識體系的碎片化，無法對相應工作的原理和規律產生完整性的認知。職業教育是與職業密切關聯的教育類型，只有將知識納入特定的職業情境，才能夠形成完整的職業知識與能力體系。根據職業教育的培養目標，要求培養學生的綜合職業能力。如果學生能在模擬的或真實的職業崗位中，將專業概念、工作原理、操作技能運用于數字化項目問題情境中，就能說明學生已經充分掌握了項目知識體系。此外，由于數字化項目教學是一種以數字化核心素養為導向的教學，其教學任務與具體的數字化活動、情境之間存在緊密性，在數字化活動中，學生只有靈活地運用所學知識與技能，將其與數字化的工作任務相結合，才能體現其素養水平。因此，教師要合理創設數字化項目活動情境，為學生提供生動的課堂生態環境。一方面，教師要結合現實的職業活動進行物理教室的布置；另一方面，教師要關注學生在具體情境下的數字化職業能力發展。結合數字化任務，項目教學情境需要進行職業化的處理，以職業化情境為活動過程組織教學。所謂職業化的情境，是指將真實的工作情境圍繞數字化的工作任務、學校現有的基礎設施、信息化平臺等軟、硬件要素，根據教學目標的要求，重新組織與整合出一個與項目相符的數字化工作情境。相較于傳統的項目教學，這種先進、逼真的數字化項目情境，職業化程度更高，更符合學生未來發展的技術情境，也更能促進學生知識的再現與遷移。

（三）數字化項目教學活動的評價標準：以過程性評價為評價依據

2020年10月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價”的遠景目標，強調要利用信息技術提高教育評價的科學性、專業性和客觀性[14]。數字技術的快速發展為項目教學評價帶來了系統性的變革。數字化項目教學活動既包括內部活動，也包括外部活動。活動類型豐富，主體多元。相較于過去以項目產品為導向的結果性評價方式，數字化項目教學更加關注職業教育專業知識與數字化技術的理論性融合、解決問題過程中數字技術的實踐性運用，更加強調學生數字化能力與素養的發展，所以過程性的表現作為評價依據最為恰當。數字化技術可以幫助學生在項目活動的過程中獲得更多沉浸式的職業新體驗，促進數字化項目教學的評價朝著多元的方向發展。在師生評價中，教師與學生分別扮演評價者的角色，教師作為數字化任務的設計者，要對學生數字化項目活動過程中的個體與群體，個體與工具的參與度、互動度、完成度等方面進行評價；學生作為數字化任務的執行者，要能夠就項目活動過程的整體設計提出想法與建議。在同伴評價中，主要以學生項目小組為單位進行評價，學生要注意還原數字化項目執行過程中同伴的學習行為，進而給予客觀的評價。基于工具中介理論，數字化工具的加入，還可以為學生建立數字成長檔案。在自我評價環節，學生要能夠借助智能化的學習平臺，以自我學習的數據為準繩進行評價。由此，數字化項目教學活動的過程性評價設計一方面要求教師圍繞項目活動中學生的數字化思維能力、實踐能力、創新能力等方面設計評價矩陣，從多層面清晰展示學生的數字化項目學習成果，從而培養學生的多元能力。另一方面需要教師對數字化項目活動的全過程進行評價，從整個過程中考察學生職業能力的發展變化，從整體上描繪學生的“數字畫像”，為學生、同行、家長清晰展現學生能力的薄弱模塊、發展趨勢以及教學效果。

四、結語

在數字技術賦能職業教育高質量發展的背景下，數字技術已經成為解構傳統教學課堂的關鍵切入點，也是優化職業教育教學設計的必然趨勢。伴隨數字技術的變革與發展，工具在教育教學中的角色越來越多元化，未來的項目教學將有賴于人機協同技術的支持與發展。本研究從數字化項目教學的內涵特征出發，分析了基于目標、內容、組織的數字化項目教學價值指向，探討了數字化項目教學的設計原則，為塑造技術與教學深度融合的新模式提供了方向指引，以期從宏觀層面為數字化給教學變革帶來的影響提供理論參考。未來，有必要探討在數字化項目教學賦能職業教育教學實踐中可能存在的問題。唯有如此，才能進一步保障職業教育數字化項目教學朝著正確的道路前進。