社會表演視角下學習直播中學習者的自我呈現研究

【內容提要】在B站等視頻平臺中，陪伴學習類的直播逐漸興起。學習者觀看直播中，不僅觀看了主播的學習行為，也在觀看中表達自我。研究發現，學習者把學習行為放在了看與被看的關系中，學習行為轉變為一種社會表演。學習者在觀看學習直播的過程中表演并塑造了正在努力學習的自我形象，從而緩解自身焦慮；且由于學習者會呈現出孤獨的學習身份，于是通過學習表演來進行自我施壓；但他們在某些情況下也會主動規避學習表演。

【關鍵詞】學習直播" 社會表演" 自我呈現

伴隨數字化時代的發展，在線學習成為當代青年群體自主學習的新興學習方式，教學類視頻和直播受到關注，“學習直播”也作為一種新的直播類型開始慢慢進入到大眾視野，成為新的互聯網景觀。

但相關的質疑也隨之增加。鏡頭前學習的主播難免存在一定作秀性質，很多所謂的學習博主，在考研、考公成績公布后頻繁“翻車”，也在網上掀起了一股討論熱潮。[1]而對學習者來說，學習直播并不像教學直播一樣為觀眾提供內容。有人質疑學習者為什么要觀看別人學習，換言之，所謂的陪伴學習究竟能起到何種作用，學習者真的在學習嗎？

一、當學習成為表演——“學習直播”的研究現狀

（一）在場陪伴：“學習直播”的興起

“學習直播”走進大眾視野的時間不長，盡管B站等平臺開設了獨立的直播分區，使它成為一個獨立的有較為固定內容的直播類型，但仍沒有形成一個確切的界定。有學者將“學播”定義為學習播放視頻，本質是對學習過程的記錄，包括“直播”和“錄播”兩種。[2]另有定義認為“學播”就是“學習直播”的簡稱，是通過直播的形式來展現學習過程的一種形式，不包括錄播內容。[3]不同稱謂的范圍存在差異，卻常常混淆，對表現形式的描述存在較高的重合性。這暗示著對學習直播而言，使用場景和內容才是構成它的核心要素。線上的陪伴塑造了一種“云同窗”的在場感，能夠滿足雙方監督和陪伴的訴求。[4]對于學習直播而言，這種在場感是其吸引用戶的關鍵。

（二）主播與學習者：學習直播中雙主體的呈現與表演

自我呈現又稱自我展示，指個體為了影響他人對自身的印象，從而有選擇性地展示自己的一種策略性行為。[5]學習主播在直播過程中很少互動，通常不關注鏡頭，這種減少自我暴露的行為本身也在塑造自己勤奮的形象，選擇性地展示自己。對學習者而言，觀看直播也成為其自我呈現的一部分。喻國明對福柯的“全景監獄”理論進行了延伸，提出“共景監獄”的概念，眾人對個體展開凝視和控制。[6]直播建構了“共景監獄”，讓參與其中的學習者與主播互相“圍觀”學習過程。在學習直播中，主播和學習者都處在看與被看的關系中，并借此建構自身形象。

當觀看行為介入學習，學習也就帶有了社會表演的色彩。社會表演學認為，在社會生活中，一個人“只要意識到有人在看著自己，一般總會自覺不自覺地設法控制自己的行動和表情，其目的都是希望看他的人產生他所希望對方產生的觀感”。[7]學習活動較為私人化，幾乎不存在觀看者，但社會表演依然存在。已有研究關注了教室攝像頭對于學生的影響。攝像頭使得學生不得不注意自己的活動，作為主體的學生反而被客體化，攝像頭下的學習變為一種表演化的活動。[8]類似的，學習直播也是引入了他者的注視來影響學習行為。不同的是，教室的攝像頭無法擺脫，觀看學習直播卻是學習者的主動行為。學習直播中學習者是在主動進行學習表演。那么，學習者為什么主動異化自己的學習行為，為什么會主動進行學習表演？這樣的學習表演對學習者來說又意味著什么？

二、研究對象和研究方法

本研究主要采用深度訪談法。首先觀察了B站幾位學習主播的評論區，通過B站私信邀請評論區中幾位學習者進行訪談。其中幾位不愿意參與深度訪談，只簡單地與筆者展開了聊天式的交流。交流雖然相對隨意，但也可以部分補充深度訪談的資料。之后，筆者通過訪談對象推薦其他訪談對象的方式繼續展開。最后，本次深度訪談對象共計8人（編碼為受訪者A至H），其中男性6人、女性2人，年齡在18至23歲之間，除一位訪談對象已經大學畢業一年以外，均為在讀大學生或研究生。研究采用半結構式訪談的方式進行，訪談問題主要包括受訪者觀看直播的時間和觀看場景、觀看過程中的體驗、觀看學習直播給學習帶來的影響以及個人對于學習直播的看法等。訪談平均時長在一小時左右。

三、從被動的學習者到主動的表演者——學習表演的動機

與一般的社會表演不同，觀看學習直播作為一種社會表演并不存在一個外部的觀看者。學習者通過想象自己被看而進行表演，真正的觀看者是自己。主體巧妙地將自己客體化，同時扮演了舞臺之上的演員與舞臺之下的觀眾。學習者通過一種自我觀看來進入學習表演，并以此主動規范自身行為，學習表演成為一種自我約束的手段。

（一）理想角色的投射與內化

學習者觀看學習直播的過程是一個追求理想自我的過程，這種追求表現為對主播的理想化投射，也表現為一種自我表演方式。“理想化”的表演是通過模塑和修改使表演與它所面對的社會的理解和期望相符合，迎合并體現已經在社會上得到正式認可的價值。[9]學習者的理想化往往表現為高學歷，努力學習的形象，又進一步具象化為學歷背景和學習時長。

“刷到一個標題寫的是清華的學姐陪你在線讀書，然后我就點講去看了……還有看到一個標題：一天16小時不停學習。可能就會想點進去看一下他在學的狀態。”（受訪者D）

主播的學歷背景和學習時長讓受訪者D選擇觀看直播。一種理想化的學習對象已然投射在了這些真假未知的形象上。主播的理想化形象成為學習者表演的目標，試圖使扮演的角色內化成更加真實的自我。

“當我在學的時候，至少也想要表現得在學嘛，就是點開直播間拿手機放在一邊，有一種進入學習狀態的感覺。”（受訪者F）

“學習狀態”意味著一種與平時的自我不同的狀態，即角色的狀態。因為自我在扮演某個角色，所以自我必須是那個角色的狀態。不過當受訪者真正進入學習狀態時，他可能不會意識到所謂學習狀態的存在，甚至意識不到正在播放某個學習主播的直播。這時，自我與角色合二為一，學習者終于成了一個理想化的學習者。這可能是大多數學習者想要最終達到的目標，學習表演的意義也在于此。

（二）學習習慣的驅使

很多學生對學習意義的認識是需要學習，習慣學習。習慣帶來的是安心感，能否達成學習目標是不確定的。而學習本身是可以確定去做的。這種確定性的影響可能會超越某些具體的考試和學習目標，帶有更深層的意義。

“在我不被deadline或某一項考試所驅使我去復習的時候，我會把這種學習當作一種儀式性行為。我去學習的話，不一定獲得什么，但至少證明自己依然走在這樣的軌道上。有時候在結果上我并不能得到什么，但可以讓我安心一點。”（受訪者B）

對受訪者B而言，學習成為一種在不確定的社會環境中保持自我的方式。學習究竟意味著什么，這個問題的答案可能比通常想象中要復雜得多。目前的社會環境之下，學習可能是一種整個社會文化所塑造的習慣。學習是學生必須去做的事情，當接受了這樣的規訓之后，即使不愿學習也會有自主的逼迫自己學習的想法。

（三）表演前臺的建立

歐文·戈夫曼根據戲劇舞臺原理，將社會視為一個大舞臺，并分為“前臺”與“后臺”。“前臺”是指觀眾可以看到的表演者的活動區域，“后臺”則是觀眾無法看到，只屬于表演者的個人區域。在學習直播中，學習者的線下真實學習場景處于后臺，線上呈現的則是前臺的表演。

“我在平時可能比較擺爛，就是沒有什么學習動力。”（受訪者C）

受訪者C表示自己在線下獨自學習的時候經常容易分心，比如學了一會兒就想玩手機。后臺的真實學習場景中，學習者的學習狀態往往沒有前臺展現的那樣努力和積極。在前臺活動時，表演者會竭力強調某些方面，并且盡量掩蓋與預期印象不符的行為。被掩蓋的事實通常出現在后臺區域。學習者分心的行為被放置在后臺，而不會表現出來。線上與線下的絕對區隔使得前臺的掩蓋行為在此很容易實現。學習者完全有可能在評論區中說自己正在克服懶惰，好好學習，實際上正拿起手機，結束了學習。

學習的真實場景必然發生在線下的后臺，而學習直播提供了一種前臺的保護。學習者只有觀看、彈幕、禮物、評論等有限的方式來進行前臺的表演。觀看學習直播并不需要投入很大的精力，卻為學習者提供了一個簡單的表演的前臺。

四、罷演與回避——難以為繼的學習表演

學習直播提供一個外在的學習的動力，但外在壓力驅動下的學習是否可以轉化為自主的學習則是另一個問題。有幾位受訪者表示，曾經看過一段時間的學習直播，但現在已經不看。作為一種表演的學習或許也很難持續下去。

（一）規避被監控感

并不是每個人都樂于將自己暴露在別人的視線中。受訪者A表示自己已經很少再觀看學習直播：“我現在看直播只看20分鐘就關掉了……感覺學習成了一種壓迫，有人在監控你學習的那種感覺，反而沒有你自己去做作業那個效果。我感覺它只能僅限于說你非常必要的去學的時候，但是平時看就會覺得壓迫感太強了。”

學習直播有時也被稱為陪伴式學播，似乎它提供的是一個溫馨的緩解孤獨的學習同伴。但壓迫感一詞強烈地表達出了學習直播學習者的直觀感受。它有時更像一個端坐在旁邊監督的家長。盡管學習者知道并沒有人真的在注視自己，但依然會感到一個無形的眼睛。學習者無法忍受這種壓迫感時，只能選擇關掉直播。進一步說，當學習者不想學習時，也不愿意看到一切與學習相關的事情，包括他人的學習。規避學習直播是學習者逃避學習的一種表現。

（二）學習投入度降低時的回避

有兩位受訪者使用了“無聊”一詞來表達目前對于學習直播的看法。但他們在開始觀看學習直播時并不抱著娛樂的目的，也并沒有期望從學習直播中得到娛樂。或許可以解釋為，學習者在觀看學習直播時往往并沒有確切認識到自己想要什么。學習者或許以為自己仍然在學習，事實上學習投入度已經降低。例如，學習者在學習的間暇刷到學習直播的推薦并點了進去。盡管學習者還是認為自己在學習狀態，但此時觀看行為已經脫離了學習。學習者一邊有繼續學習的想法，另一邊可能不自覺的已經松懈，想要休息和消遣。觀看學習直播時處于這兩種想法的中間地帶，學習者意識到自己失去投入度，并不打算繼續學習時，就會放下學習直播，轉而去尋求其他娛樂方式。

（三）短期任務壓力代償后的罷演

學習目標本身的壓力過大時，并不需要學習直播的額外施壓。使用學習直播來陪伴學習多用于中長期的學習目標而不是短期的學習任務。

“要是期末考試或者寫論文我肯定不會看直播，因為它們本身給我的壓力就很大了。尤其是有deadline的時候，根本沒有心情做其他的事。”（受訪者E）

目標明確的學習任務有清晰的截止時間，本身就會給學生施壓，無須其他壓力。而考研或者考公這樣的學習往往時間比較長。學習任務也分散在一個較長的時間段內，不好量化為目標，學生更易產生懈怠情緒，更愿意尋求外界的壓力來促使自己繼續學習。而具體的學習任務目標明確，要求學生所作的工作也是可以量化的。對學生來說，此時不再需要額外的壓力。

可見的關系常常不是由看的人控制，而是由被看的人控制。[10]被監視不僅僅是一種被動的行為。在觀看學習直播中，學習者主動地將自我的學習過程對象化，將自我置于共景監獄中。學習者通過監視自己的學習表演來維持學習，學習直播中的自我呈現構成一種主動的自我管理和約束。但這種學習表演終究是一種外部壓力，難以與主動的學習相比。學習表演如果無法轉化為主動的學習，最終也難以維持下去。

【本文系北京市社會科學規劃基金一般項目“智媒時代北京構建虛假信息算法協同治理體系研究”（項目編號：23XCB009）的階段性成果】

參考文獻：

[1]李文逸.學習還是表演：嗶哩嗶哩陪伴型學習直播分析[J].西部廣播電視，2023，44（06）：111-113.

[2]黨亞茹.“學播熱”現象的文化思考[D].華中師范大學，2020.

[3]張景然，李明文.互動儀式鏈視域下的學習直播探究[J].今傳媒，2023，31（06）：18-21.

[4]吳明華，張樾.Z世代線上直播學習的行為邏輯及反思[J].當代青年研究，2021（06）：45-50.

[5]歐文·戈夫曼.日常生活中的自我呈現[M].馮鋼，譯.北京：北京大學出版社，2008：8-20.

[6]喻國明.媒體變革：從“全景監獄”到“共景監獄”[J].人民論壇，2009（15）：21.

[7][9]王夢媛.社會表演學記憶：教師儀式、學生塑造自我[J].江蘇第二師范學院學報，2023，39（01）：84-89.

[8]郝東方.教室攝像頭的注視現象研究——以薩特的他者理論為視角[J].電化教育研究，2015，36（12）：23-29.

[10]Brighenti， A. （2007）. Visibility：A Category for the Social Sciences. Current Sociology， 55（3），323-342.

作者簡介：周蒔航，中國傳媒大學新聞學院2022級碩士研究生；詹騫，中國傳媒大學新聞學院副教授

編輯：王洪越