勞動任務群的主題項目式實施與評價

洪柳

將勞動從原來的綜合實踐活動課程中完全獨立出來變成中小學的一門課程，無疑是《義務教育課程方案（2022年版）》讓人印象深刻的亮點和變革之一，而“任務群”“主題化學習”“項目式學習”等也是新課程方案提出的重要概念和提倡的重要學習方式，所以，勞動任務群的主題項目式實施與評價成為義務教育階段開展勞動教育的重要話題和課題。以下分享筆者在這一方面的思考和做法。

“大概念”理解勞動任務群，發揮勞動育人功能

美國新精神分析派的代表人物埃里克森等人曾將概念由低至高分為五個層級，分別是“主題事實、概念、概括、原理和理論”。而大概念則是表達關系和意義的概念，在概念層級中處于較高的位置，如概括和原理就是大概念。

勞動課成為中小學的一門獨立課程后，內容上共設置了三大類十個任務群，每個任務群又由若干個項目組成，分布在不同的學段和年級，具體內容如下——

日常生活勞動。包括清潔與衛生、整理與收納、烹飪與營養、家用器具使用與維護四個任務群。其中，“清潔與衛生”任務貫穿一到四年級；“家用器具使用與維護”任務貫穿三到九年級；“整理與收納”和“烹飪與營養”則貫穿整個九年義務教育期。

生產勞動。包括農業生產勞動、傳統工藝制作、工業生產勞動、新技術體驗與應用四個任務群。其中，“農業生產勞動”和“傳統工藝制作”貫穿九年；“工業生產勞動”和“新技術體驗與應用”貫穿五到九年級。

服務性勞動。包括現代服務業勞動、公益勞動與志愿服務兩個任務群，都是從三年級開始到九年級結束。

由于勞動任務群是對關系的表述，在概念五層級中處于概括的層級，所以是大概念。由此可見，大概念之“大”并不是指規模和內容上的大，而是指核心價值之大。就像勞動任務群一樣，它在勞動教育中屬于高層級和可遷移的核心觀念，也代表了勞動學科的本質屬性和思維范式，自然也就成為在勞動教育中占主導和核心地位的大概念。

用大概念理解勞動任務群，就是要從關系和鏈接的視角，以結構化和體系化的思路來理解勞動任務群。

從勞動任務群的縱向結構來看，可以發現其具有并列性、遞增性和綜合性的特征。

所謂“并列性”，是指十個任務群之間的并列關系，如生產勞動包括的農業生產勞動、傳統工藝制作、工業生產勞動、新技術體驗與應用四個任務群，它們之間有著很強的并列性。

所謂“遞增性”，是指每一個部分的任務群序列存在勞動難度的遞增，如日常生活勞動從清潔與衛生到整理與收納、烹飪與營養，再到家用器具使用與維護，四個任務群之間存在遞增性。

所謂“綜合性”，是指十個任務群之間往往不是割裂的，很多時候需要把它們看作一個整體，開展大單元主題化教學。如服務性勞動中的現代服務業勞動、公益勞動與志愿服務兩個任務群之間可以進行整合，用公益勞動與志愿服務的方式，從事一些現代服務業的勞動。

所以，勞動任務群的教學需要以結構化的思路和結構化的項目設計，整合勞動教育教學資源，促進學生對勞動基本概念、基本問題和基本學習方式的深刻理解，從而使學生獲得“成長中有意義的學習體驗和經驗”，達到“以勞化人”“以勞育人”的目的和追求。

從勞動任務群的橫向結構來看，可以發現其由小學低年級、小學中年級、小學高年級和初中年級四個階段組成，除了不同年齡段應有可供選擇的不同的學習內容，要以豐富開放的勞動項目為載體，有目的、有計劃、有組織地組織學生參加日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動外，還要凸顯以任務群讓不同年齡段學生動手實踐、出力流汗、接受鍛煉、磨煉意志、培養正確勞動價值觀和良好勞動品質的育人功能。

“大單元”設計主題項目式學習，發展勞動核心素養

在勞動課程與教學上，如果把“單元”看成基于學生勞動認知規律、勞動核心素養和勞動知能邏輯體系建構中的最小教學單位，那么“大單元”就可以看成以勞動大情境、大主題為引領，以大任務、大項目為驅動，對勞動學習內容進行再分析、再整合、再重組、再開發和再拓展，形成由新的目標、情境、任務、活動和評價等要素組成的一個結構化單位。

在勞動任務群的建構上，雖然其設計已經超出了傳統學科單元的概念，但我們仍然需要以“大單元”教學設計的視角，來進行系統分析和整體構建，合理確定勞動教育的大主題或大任務，科學設計勞動教學的全場景和全過程。

基于“大單元”設計的勞動學習，最適合的學習方式就是主題項目式學習。因為勞動教育和主題項目式學習，都希望學生針對日常生活（包括個人生活、家庭社會、集體生活和社會生活等）中出現的問題尋找解決方案，通過分工合作，建構個人的價值體系，形成對組織和社會負責、逐步獨立自主的行為；都要求學生積極主動、動手實踐，花更多的時間針對他們感興趣或者關注的領域發現問題、開展研究和解決問題；都督促學生更多地參與到工作坊、團隊、社群學習之中，以培養更具時代適應性和創造性的能力。

基于“大單元”設計的勞動主題項目式學習，目的是發展學生的勞動核心素養。其中，在勞動意識方面，需要培養學生認識勞動價值、尊重勞動和勞動者的正確價值觀；在勞動倫理方面，需要培養學生指向良好職業道德和職業操守的必備品質；在勞動技能、創新思維、團隊合作和安全意識等方面，需要幫助學生掌握基本的勞動技能，培養其創新創造、團隊協作、預防事故和自我保護等關鍵能力。

怎樣設計實施基于“大單元教學”的勞動主題項目式學習呢？根據杭州師范大學張華教授的思考模型，我們可以做這樣幾個追問和回答——

勞動主題項目式學習的主題對孩子成長有意義嗎？只有源自孩子生活的真實的生成性主題，才對孩子成長有意義。

確立好了以勞動核心素養或者概念性理解為核心的目標了嗎？只有確立好勞動的“新三維目標”——勞動新觀念（形成大觀念和強而有力、少而重要的概念性理解），勞動新能力（培養孩子在真實情境中解決問題的能力），勞動新知識（和觀念建立了內在聯系的活知識），才算確立了以勞動核心素養或者概念性理解為核心的目標。

設計了勞動項目的產品嗎？只有和主題相適應、體現孩子概念性理解的產品，才是核心素養的外部表現，也就是所謂的真實表現性任務。

把勞動中長的、大的真實性表現任務，變成系列的探究性子任務并和活動相關聯了嗎？只有系列項目活動和子任務一個一個地開展，最終累積成項目產品，并和活動相關聯，才能有序完成主題項目式學習。

從某種意義上來說，對這四個問題的追問和回答的過程，就是基于“大單元”設計勞動主題項目式學習的過程。

在推進過程中，我們提供了勞動“大單元”主題項目式學習教學設計指引，根據指引，各學校基于學生的基礎、體驗和興趣，圍繞某一研究主題，以勞動課程內容為主干，運用并整合其他課程的相關知識和方法，設計了許多精彩的案例。

例如，深圳市福田區福華小學以茶文化為切入點，開展了主題為“品茶韻、潤童心”的“大單元”主題項目式學習。該項目以增進學生對中華優秀傳統文化的了解、培養學生勞動核心素養為目標，以貼近師生生活、在中國茶藝中極具代表性的廣東潮州工夫茶為研究主題，融合勞動、生物、藝術、地理、語文等學科，把“品茶韻、潤童心”這一大的真實性表現任務細化為“識百茶”“聞茶香”“習茶藝”“制茶品”“評茶品”等子項目和子任務，并通過專題講座、勞動技能競賽、勞動成果展、勞動實踐等多種形式，為不同年齡段的學生設置豐富多彩的勞動實踐項目，譜寫出了勞動教育的“大文章”。

“大觀念”統領勞動教學評價，厚植勞動教育文化

大觀念反映了人類思想的共通性和連續性，勞動大觀念就是馬克思主義的勞動觀。而馬克思主義的勞動觀，有三個基本結論：“勞動創造了人”“勞動是人類謀生的手段”和“勞動是人的本質”。由此不難看出：一是“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”就是當下馬克思主義的勞動觀；二是勞動教育是國民教育體系的重要內容，是學生成長的必要途徑，是撬動五育并舉的杠桿，具有樹德、增智、強體、育美的綜合育人價值和功能。

《義務教育勞動課程標準（2022年版）》指出：“既要關注勞動知識技能，更要關注勞動觀念、勞動習慣和品質、勞動精神；既要關注勞動成果，更要關注勞動過程表現。重視平時表現評價與學段綜合評價結合，定性評價與定量評價結合。以教師評價為主，鼓勵學生、其他學科教師、家長等參與到評價中。”這為“大觀念”統領勞動教學評價，強化正確和科學的評價在勞動教育中的重要作用，逐步實現“倡導基于證據的評價和協商式評價，探索增值評價，推進表現性評價”的評價策略指明了方向。

“大觀念”統領勞動教學評價，首先要重視勞動學業質量評價。這便強調以合理的勞動教育教學目標和勞動核心素養為依據，運用恰當的工具和有效的途徑，系統收集學生在經過勞動教學后認知行為上所產生的變化和發展證據，對學生的勞動知識和技能、勞動觀念、勞動習慣和品質、勞動精神進行數據比較和價值判斷，從而促進學生全面、健康和可持續發展。

其次要突出學習動機、過程和效果“三位一體”的評價。這便強調把每個評價對象的過去與現在進行比較，或者對其有關側面進行比較，從而得到評價結論，實現價值意義上的“三位一體”評價。其中，過程表現性評價處于“三位一體”的核心位置，可以通過建立學生成長檔案袋、開展師生寫實記錄、創建圖表型評價工具等方式來落實。

如針對小學1—2年級的任務群4，可以提出“養護水培植物綠蘿，結合綠蘿養護活動，觀察綠蘿的生長發育情況，知道綠蘿的養護方法，培養對植物的喜愛之情”的勞動任務并設計過程觀察量表：

“大觀念”統領勞動教學評價，還要加強“教學評”一致性的反饋和反思，充分發揮信息技術在勞動課程學習評價中的賦能作用，重點展示學生勞動課程學習的當堂性、階段性和表征性成果，培養學生的積極心理和健全人格。通過加強“教學評”一致性的反思，努力實現“以測促學，以評促教”的閉環性測評目的。

教育部義務教育勞動課程標準組組長、南京師范大學勞動教育研究院院長顧建軍教授曾說：勞動教育不僅是一門課，還是對教育文化的一次重塑。“大觀念”統領勞動教學評價，最終是為了厚植勞動教育文化。