知行演繹：工具主義視域下的勞動教育

■劉茹月，楚悅悅

（商丘學院應用科技學院，河南 開封 475000）

在新時代習近平中國特色社會主義思想的指導下，中央教育工作領導小組于2021 年5 月26 日，通過《關于深入學習宣傳貫徹黨的教育方針的通知》明確了我國教育方針的最新、最權威的規范表述為：“教育必須為社會主義現代化建設服務、為人民服務，必須與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。”自此，勞動教育不再是一個依附于其他教育形式的配角，而成為一個獨立主體，與德智體美并列而論。

在近代中國探索全面發展教育理論的進程中，諸多學者先后建構了不盡相同的“三育”“四育”和“五育”理論。“德智體美勞”的五育并舉是黨的教育理論的重大創新，它汲取了前人的經驗，并基于教育活動和社會發展的實際情況，將人的發展需求追溯于人類最基本的社會實踐——勞動。然而在教育實踐中，勞動教育雖位列五育之一，卻始終為應試思維所遏抑，在題海戰術、分數至上、一味追求升學率等教育現象的擠壓之下囿于一隅。諸多學者就此狀況紛紛展開研究，重新審視勞動教育的概念、定位與價值，以期使勞動教育能夠盡其應有之義。瞿葆奎等一行學者認為勞動教育因其邏輯不同，無法與德智體美等四育并列而談[1]。然其邏輯異于何處呢？究其根本，它主要集中在“勞動教育可用于輔助其他四育”[2]方面。在工具主義視域下，勞動教育相較于其他四育更為自如的解決了知與行的關系問題，四育皆倚之得以串聯至內化，五育并舉順理成章。具體可從勞動教育形成的知行之思、勞動教育內在的知行共軛與勞動教育追求的知行并舉等三個維度展開詳述。

一、知行之思：勞動教育的形成邏輯

勞動教育的基本原理是教育與生產勞動相結合，其概念間的兩個核心詞——勞動和教育決定了它的形成邏輯必然離不開知與行。首先，勞動一詞是勞動教育區分于其他四育的核心要素，表明了勞動教育需以勞動為基礎；其次，勞動作為一種個體進化和社會改造所依賴的實踐之行，必須依賴行動者對周遭環境的了解與運用才能達成目的，因此理論知識是指導勞動行為如何行進的中堅力量；最后，知行二者合為勞動教育，隸屬五育之一，無論是重知還是重行，皆為達成育人目的的手段。

（一）行之基礎——勞動的必然

勞動是一種能動的自主創造性活動，依靠行動者的實踐行為幫助人類改造客體、適應需要，并實現和確認自我[3]。人類進化和社會發展離不開勞動，它既是猿進化為人的關鍵因素[4]509，又在人類社會的產生與發展中起著的決定性作用。從內在上說，勞動是個體天性的內在驅動；從外在說，勞動是社會發展的基本需求；從結果說，勞動在個體和社會方面的作用與我國現行的教育目的在很大程度上如出一轍。因此，勞動教育需以勞動為基石。

1.勞動是個體天性的內在驅動

工具主義認為，生命天生具有行動的本能沖動。它們通過自然的與環境互動，利用周遭一切可用力量，用以滿足自身需要，人類也不例外[5]。馬克思對勞動的認識持有相似觀點，只是圍繞人類主體做出了更精準的界定：“勞動是人類的自然本性，是人以自身的活動來引起、調整和控制人和自然之間的物質變換的過程，在此過程中，人以自身的自然力作用于身外的自然，在改變外界自然的同時也改變自身的自然。”[6]因此，人類最基本的實踐活動是勞動。從人類的起源開始，人類便展現了對勞動行為的天性需要。在從猿到人的進化階段，猿類為了攀援時更好的摘取事物，出現了手腳分工；為了躲避風雨，開始筑巢和搭棚；為了共同協作，逐漸發出音節[4]510。這些體力與腦力的支出幾經摸索，使人類在歷經幾十萬年后，獲得了手的自由運用。語言的產生與發展和個體之間的普遍聯系，實現了身外自然和自身自然的改變。可以說，勞動是與人身體的生物過程相應的活動，身體自發的生長、新陳代謝和最終的衰亡，都要依靠勞動產出和輸入生命過程的生存必需品。勞動便是人的生命本身[7]。這不僅體現了勞動是個體天性的內在驅動，而且與工具主義思想所強調的“教育即生長”不謀而合。

2.勞動是社會發展的基本需求

勞動具有雙重屬性，即自然屬性和社會屬性。上述已然言明，勞動的自然屬性使人本身與自然之間產生物質變換。但人僅通過自然屬性實現自我進化，還不足以被稱之為“人”。如馬克思所言，人是一切社會關系的總和。猿類在與自然相互作用之時，進化水平不斷提高，其所需所想也隨之復雜，然個體支配能力有限，難免使勞動面臨共同協作的要求。當個體追求勞動效率與目的時，必然與他人產生聯系，共同構成社會關系。于是，社會便開始形成了，處在社會之中的人也隨之成為真正的“人”。但勞動的社會屬性不僅體現在社會的產生上，社會的發展同樣鮮明的呈現了勞動的社會屬性。

通過對比人與動物的生存環境可以發現，動物的生存環境萬年如一日，但人的生存環境卻日新月異，造成此差異的直接原因便是勞動。具體來說，動物僅僅利用外部自然界，單純地以自己的存在來使自然界改變；而人則以勞動為手段通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務，進而支配自然界[4]518。自古至今，勞動推動社會產生了巨大的變化。初期，人類的主要勞動是在原有自然物資的情況下進行采集，例如，摘果、打獵等；隨著人類的需求增大，勞動的創造性增強，懷揣目的改造自然界的行為使社會得到進一步的發展，衍生出畜牧、農業、紡織等活動；隨后，紡紗、織布、冶金、制陶器、航行一應出現；直到如今的藝術和科學。隨著人類勞動經驗的累積及其對客觀環境的了解程度的加深，他們的生產方式也逐步改變，文明社會跟隨人類需求迅速前進。在人類的發展歷程中，由蒸汽機開啟的大工業時代顛覆了以手工勞動為主的傳統農業社會，轉變為以機器生產為主的現代工業社會，資本主義的發展便是一個不同生產力造就不同社會的佐證。要而言之，社會的產生與發展皆是人類以勞動為手段滿足自身需求的直接效果。

（二）知之力量——知識的催化

勞動需要人以自身活動與客觀自然進行物質交換，勞動效率便取決于人對自身與環境的認識程度。如恩格斯所說：“我們對自然界的整個統治強于一切其他生物，是在于我們能夠認識和正確運用自然規律。”[4]519以事件為例：在杠桿原理出現之前，人類想要搬動重物只能依靠蠻力，而發現支點知識之后，同樣的勞動任務卻能在理論知識的支持下獲得四兩撥千斤之效。工具主義理論通過農民論證了同樣的觀點：“當一個農民所考慮的相互影響的力量愈多，他直接的應付能力就愈大，他將發現更多可能的出發點和更多的方法，完成他所要做的事情。”[8]可見，勞動雖以改造性行動為顯在特征，但它并非是單純的身體操作活動，其高效成果的背后必不可少的存在著思想層面的理論知識作為行為有效落實的助推器，即知識是有效勞動的催化劑，勞動涉及的理智性越強，勞動水平越高階。

因此，當理論性知識作為勞動的利好驅動力時，人類對勞動的需求內在的包含了對知識的追求。但知識產生于人的社會實踐過程，而結晶于人的思想認識。當人類發現了來源于諸多勞動實踐過程的概括性知識是勞動質量與效果的關鍵保障之時，一度因為過于看重知識而越過勞動單單錨定知識的邏輯組織教育活動，最終導致了學校教育與實踐相脫節的局面。追溯至此，勞動與教育存在天然聯系。

（三）育之終端——發展的需求

人類的生存既有近憂，又有遠需，雙重需求皆可落于勞動教育。勞動教育由勞動與教育共同組成，前者具有生產性，后者強調教育性，生產性保全基本的生命發展，教育性則面向長遠的持續性發展。首先，勞動保證個體的生命發展。人類作為自然界的生物之一，其生存與發展同其他物種一樣仰賴于自然界，但純粹的自然無法完全滿足生命的所有需求，在同等生存環境之下，其他物種受制于自然，而人類選擇改造自然，使事物按照人的需求與人類發生關系，通過勞動獲得必要的生活資料，滿足衣食住行等基本的生存需求。其次，勞動經驗的延續與傳承倚賴教育。在人類歷史初期，第一代人類受生存需要驅使逐漸積攢了一定的勞動經驗，但在自然規律的限制之下，他們無法永恒存在。但個體雖會消失，群體始終存在，一代人的逝去意味著下一代人的成長，為了使下一代人類不再重蹈前人的摸索之軌，生產勞動必然涉及經驗的傳授與學習。最后，勞動與教育同構同頻，二者皆為人類謀求生存與發展的工具，勞動教育的出現本質上并非順從理論與實踐相結合原則的要求，而是一種將人為割裂開來的勞動與教育回歸到原本狀態的還原。它統籌了人的生存需要和持續性發展訴求，置勞動于載體的位置，使人在勞動的過程中，調動自身包含德智體美四育在內的一切心力，將人的發展放在具體的而非抽象的情境中，把可用的知識、技能、態度、體力等投射于勞動對象而獲取生產成果。如此，個體既可收獲生活所需的勞動產品，又能滿足自我生成、自我發展與自我滿足，最終實現全面發展。

二、知行共軛：勞動教育的圭臬之為

我國勞動教育的發展大致經歷了“勞教分離”“重勞輕教”“教勞結合”三個階段，其演變進程集中于處理勞動教育之中的知行關系。勞動與教育活動同根同源，二者雖共同為人類的生存與發展服務，但側重點各有不同。勞動的第一價值在于通過顯在的實踐行為獲得生產成果，教育則通過長久以來的應試模式，證明了它對理論知識的重視。當二者合為勞動教育卻又邊界不明時，教育活動極易陷入兩種泥沼：要么偏向直接的生產活動，使勞動教育淪為純體力消耗的實踐行為；要么重于理論的思想活動，將勞動視為教育活動中一個無足輕重的動作練習環節。因此，唯有理清知行皆為生物有機體的功能性運用，合理利用理論知識與實踐行動的共軛關系，才能一致推動教育活動的育人目的。

1.以知為始：理論為行為奠定基礎

所謂理論知識，意為人類群體代代相傳，共同積累下來的的全部歷史經驗，它包含了人類有史以來的所有有效勞動經驗。因此，勞動教育雖以勞動概念為前提范疇，但如今的勞動與人類初期為求生存而開展的勞動大有不同，它不再是一種摸著石頭過河的試錯過程，而應以思想層面的認知為底色，將前輩積累的可用經驗作為可借助的“巨人肩膀”。有學者從理論上闡明了這一觀點，他將勞動教育以層次之別劃分為基本理念和技能操作兩個部分，基本理念部分主要指勞動觀點、勞動態度和科學原理等內容，是勞動教育的第一個層次，技能操作部分是勞動技術教育，是勞動教育的第二個層次[9]。操作部分雖為勞動教育的主體內容，但它的落實需要基本理念的支撐，即不僅需要學生掌握勞動的技術與方法，還要求他們有一定的了解與熱愛。一個人能夠生產精美的勞動產品，未必代表他擁有良好的勞動素養，但當其擁有對勞動的正確認識和熱愛勞動、尊重勞動的品質時，他所進行的勞動行為，便呈現出勞動教育所追求的教育意義。人生育自然屬性的人，而勞動作為一種揭示人的思想與情感、智力與美感、心理狀態與創造精神的復雜現象，它可以揭示教育與自我教育的意義，造就真正意義上的人[13]642。因此，勞動的教育屬性必然需要將其行為建立在知識的基礎之上。

2.以行為器：勞動架起個體發展與社會需求之間的橋梁

自古至今，我國的教育目的一貫以個人與社會的關系為著眼點。從“學而優則仕”到“全面發展的社會主義接班人”，個人發展和社會需要始終在教育的發展進程中保持著動態性變化。社會在不同的發展形勢之下，時而側重個人需求，時而偏向社會需要，并一直在追求二者之間最適切的關系。勞動恰是這一課題的關鍵抓手，它通過自然屬性使個體成為自己，促進個人發展；發揮社會屬性滿足群體訴求，符合社會需要。然而，勞動的多功能也決定了其影響是復雜多面的。勞動雖有達成個人與社會協調發展的潛力，但其本身并沒有“使個體或社會變得更好”的意愿，甚至有可能因其消耗給勞動者帶來損傷[11]。唯有以工具之意對待勞動，——“器欲盡其能，必先得其法”，才能揚長避短使其發揮共促個人與社會發展的正向作用，實現教育培養“全面發展的社會主義接班人”的追求。

那么，勞動如何作為工具發揮作用呢？工具主義理論持有“通過個體主觀能動的在‘社會’中進行社會性作業來實現教育”的觀點。它主張將木工、金工、紡織、縫紉、烹調作為教育的基本科目，使個體在主動進行這些社會性勞動的過程中得到自我發展，并同時成為符合社會需要的社會成員[12]217。值得強調的是，勞動雖在此期間承擔舉足輕重的角色，卻并非最終目的，反而被作為個體成就自己的工具。個體可以通過勞動科學地理解自然的原料和過程，在重演人類歷史的發展過程中完成自我更新[16]。以紡織為例，從選擇材料到織成衣料，個體不僅需要了解關于纖維、地貌、原料生長的條件、制造和分配的復雜情況，還需要知悉機械原理方面的科學問題，勞動項目每一步進展都推動著個體獲得成長。如此一來，社會性勞動成為理解事物的媒介、工具和手段[13]33-34，個體借助勞動明白了自身與當下社會的關系，掌握了社會所需技能，也在主動選擇與踐行之間構建了自己的經驗和思維。

3.以人為成：勞動教育承擔自我教育的媒介

在以知識為主的教育活動中，學生往往過分被人看作通過智慧力量直接求取理論知識的旁觀者，他們純粹的占有知識[12]154，然而占有未必構成個體的有效經驗。但當教育活動偏重學習者通過直接經驗獲得發展時，又無法趁前人種樹之涼而導致人類智慧結晶的浪費。因此可得，當知識與實踐相分離時，側重于任何一方都無法達到最佳的育人效果。如此一來，實踐性和思想性共存的勞動教育成為人之為人的必然選擇。一方面，人要表現自身的生命唯有憑借現實且感性的對象；另一方面，人類的自我教育在自我精神與客觀實在的互動中得以實現。具體而言，人受自我精神的驅使調動肢體行動，通過勞動的形式將思想投射于客觀環境，在理解與解釋客觀環境的基礎之下，既產出生產成果，又獲得生存經驗，人自身的改造與環境的改造于此共同達成。在此期間，理論知識在精神上運作大腦并指導身體落實行動，勞動行為在客觀上支配身體并逐步拓展精神生活，它們彼此制約又共促共成，各自在自己負責的領域為人的發展供需增能。我國著名教育家陶行知先生早已通過“教學做合一”思想闡述過如此觀點。他認為教育活動最終落于在勞力上勞心的“做”，并強調僅靠本能的行動只能稱為“勞力”，唯有通過運用一切之經驗，為達最佳之目的而調動所有可用工具的行動方能叫“做”。此“做”正為教與學的中心，是教育活動的關鍵[15]。教育家蘇霍姆林斯基同樣認為人獲得知識與實踐技巧需要智力勞動，學習就是在一種在個體發展的基礎上實現集體之間的精神交往的智力勞動[10]642-643。種種觀點均可表明勞動教育需要知行互為成事之工具，旨歸于人之發展。

三、知行并舉：勞動教育的工具之維

在工具主義看來，認知是人類在生存斗爭中使用的工具之一[16]，勞動教育也同樣只是生物有機體的一種功能性運用，它將認知與勞動作為人類生存需要的必要手段并置于一處，共同處理人的成長問題。具體來說，其工具意義主要在兩個方面。

一方面，勞動教育聯結知行合一。一個活的生物體最基本的特征是它具有一種種族生活的連續性，在客觀的人類經驗和主觀的個體經驗之間并不存在鴻溝，但在歷史發展進程中，人類的認知偏差使得教育活動產生片面傾向，人為的將二者割裂開來，形成了理論與實踐之間的邊界。于勞動教育而言，其勞動一詞實踐性鮮明，且與教育的結合淡化了自身的生產性，勞動本身指向的生產成果不再是最終目的，踐行過程反而作為載體效勞于教育的育人追求。在勞動教育的概念之下，勞動的存在價值全然在于操作性的勞動過程充分給予人獲取成長所需的發展空間。恰如王陽明所言，行之明覺精察處，便是知。知之真切篤實處，便是行[17]。學問之間，行中有知，知中有行，不可分割，共生共存。

另一方面，勞動教育助推五育并舉。勞動教育具有樹德、增智、強體、育美等與德智體美四育密切相關的教育功能，它雖屬五育，卻與其他四育大有不同。就其本身而言，勞動教育作為以提升學生勞動素養的方式促進學生全面發展的教育活動，其勞動素養包含與勞動相關的知識、態度、能力與習慣等各個維度，學科割裂性并不鮮明。就其與四育的關系而言，勞動教育超越了狹隘的學科形態，內在的存在于德育、智育、體育和美育的方方面面。在五育之間以工具思維看待勞動教育，更得四育的落實空間。首先，在德育方面，我國早在建國初期就持有“勞動是改造思想的有力手段”的觀點，更在“文革期間”一度達到登峰造極的程度，其間雖存偏頗之意，但并不影響我們承認勞動的德育功能；其次，勞動實踐過程生產一切知識，并驅使人類持續思考，發展智力；再次，勞動教育在有意識的操控身體之下生成與發展人性最本質的審美；最后，教育活動本身就具備一種教師與學生皆在場的“勞動性”。因此，勞動教育是全部教育的有機底色。

總結而言，工具主義理論對教育本質有三大觀點：“教育即生活”“教育即生長”“教育即經驗的不斷改造”。生活與生長指向人類作為有機生命體適應自然世界的過程，經驗的不斷改造指向人類對自然世界進行改造的過程中獲得的人與外界之間的交互性反饋。教育本身就內涵著人類對自然界的改造活動，即勞動。勞動教育不過是在人類的認知偏差之下，使教育活動人為的冷落了勞動一段時間后重新認識到了教育原有樣態。因此，在工具主義視域下，勞動教育是人類生長的必然需求，它對知行融合和五育并舉具有至關重要的工具價值。