“一起親歷”：基于學習共同體的“同學課堂”*

【摘 要】江蘇省南京市游府西街小學的“同學課堂”，以“生命在場、思維在線、觀念在構”為核心要義，將課堂建立在兒童健康良好的同伴關系基礎上，促使師生、生生在“一起親歷”的學習過程中，相互影響、認同、融入。通過“環境管理、愿景引導、深度互動、團體評價”的具體實踐，積極探索基于學習共同體建設的高水平因材施教，充分展現了“讓課堂充滿活力”的基層樣態。

【關鍵詞】“同學課堂”；學習共同體；“一起親歷”；高水平因材施教

【中圖分類號】G420" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2024）14-0015-04

【作者簡介】萬代紅，南京市游府西街小學（南京，210002）黨總支書記，正高級教師。

“讓課堂煥發生命活力”是當前課堂教學改革追求的重要目標，新課改提出素質教育下的課堂教學應當是充滿活力的。“活力”最基本的涵義是“生命力”，把“活力”置于教學這一獨特場域中窺探“活力課堂”的樣子，大致可以勾勒出一個“交往的地方”“關心人的地方”“公平的地方”……即在“活力課堂”中，教學是在師生、生生的交流合作中完成的，課堂即共同體、生命體。正如雅斯貝爾斯在《什么是教育》中所說，“教育是人對人的主體間靈肉交流活動”［1］。

南京市游府西街小學“支持兒童成長”辦學理念下的“同學課堂”，是將課堂建立在兒童健康良好的同伴關系基礎上，以共同成長為核心，促使師生、生生在“一起親歷”的學習過程中，相互影響、認同、融入，“像石榴籽一樣緊緊抱在一起”［2］。早在2001年國家頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》就明確提出，“在具體的教育教學過程中要注重師生之間、生生之間積極互動、共同發展”。“同學課堂”在“求同存異”“相觀而善”的中華優秀傳統文化觀照下，探索基于學習共同體建設的高水平因材施教，充分展現了“讓課堂充滿活力”的基層樣態（見下頁圖1）。

一、“一起親歷”：“同學課堂”的核心要義

1.生命在場：根植差異的教學實驗

“同學課堂”對“同”與“異”的文化理解源自中華傳統文化中“益者三友”“相觀而善”等重要教育原則。《學記》里說：“相觀而善之謂摩”，指互相看過對方的作品并且都感覺很好，這就叫“摩”。教學過程中之所以會形成學生發展的差異，是因為每個學生“心之莫同”。《易經》中的“同聲相應，同氣相求”，孟郊《答姚怤見寄》中的“日月不同光，晝夜各有宜”，等等，都體現了中華傳統文化素來提倡的“和而不同”。

“人們自始至終一直在異質的情況下發生相互行為。”［3］基于學習共同體建設的“同學課堂”，其實就是將學生之間的差異作為教學資源，旨在形成一個心智親密聯系、情感深度交融的“課堂生命共同體”。兒童互相激勵，學習對方經驗，將注意力放在聯合行為上，在一個“我們性”的群體歸屬感中，為了共同體目標而努力，實現異質性生命間的互助生長。如普羅泰戈拉所說，“如果你和我在一起，那么你每天回家的時候都比來的時候要好一些”［4］。

2.思維在線：注重知識的協同共建

“思維在很大程度上是集體的，我們不能只是透過個人加以改善。我們必須將思維看作是整體現象，起因在我們如何互動以及如何交談。”［5］“同學課堂”通過建設人本化知識共享平臺，試圖將個體思維凝聚成集體思維，進而通過集體思維共享提高集體智能，實現協作意義上的知識共同建構。這種共同體知識建構，不僅包括顯性知識，還包括一種默會知識的集體形式，如合作的默契、交往的慣例等。

加強協作知識建構是“同學課堂”的第一要義。讓不同學生的思想發生碰撞并由此相互作用產生新思想，學生將他人的經驗作為新經驗成為自身建構的靈感來源，在不斷反思中激發創造性循環運動，既解決個人知識建構過程中的非連續性問題，又促進不同思維的聯結，實現對知識的創新。

3.觀念在構：形成共同的價值取向

共同價值觀的形成是需要相互認同的，而恰好這個互相認同的過程就是“求同”。有了對共同體的歸屬感和信任感，便有利于增強學生之間的友誼，舒緩學習的壓力。這種“我與你”的精神相遇，是師生雙方包括情感、經驗、觀念等多層次的“敞開”和“接納”。

正如薩萬喬尼所認為的：“共同體的建立必須成為任何學校努力改進的核心之舉。”［6］“同學課堂”致力于培育共同體精神，建立“互助”心理，“是一種把學校這一場所重建為人們相互學習、一起成長、心心相印的公共空間的改革。”［7］倡導學生在課堂上互惠互依，對自己也對他人的學習負責，在“同學課堂”中體味人際關懷與價值共享的學習氛圍。這不僅是超越了教學情境的一種精神共同體特質的體現，更是對學生獨特的人文關照。

二、“共同生長”：“同學課堂”的組織實施

1.環境管理：建立交融共生的學習場域

優化學習環境是學習共同體的培養基礎。環境適合，知識共享活動就會順利開展。“同學課堂”通過三種路徑來建立交融共生的學習場域：一是創設良好的學習交流場所；二是提供便于互動的工具；三是制訂共同體規范。首先，以“同在共境”的校本理念，為學生提供廣闊而真實的學習場域。如打造“紅領巾廣場”，統籌推進思政課一體化建設，讓檔案館、博物館等一系列場館資源進課程，充分利用課外活動，促進合作觀念的外延，形成“意象廣大、時空開放、交融共生”的學習場域。其次，開發“同學單”“共享實踐冊”等互動工具，鼓勵學生在平等的環境中實現與他人的對話、聯系，營造融洽的人際環境，共助學生心理健康。在資源建構過程中形成教師、學生以及教學內容之間的循環互動與動態生成，引導學生積極“入場”，持續“在場”，減少“離場”。

2.愿景引導：凝聚不同主體的共同關切

“共同愿景是唯一最有力的、最具有激勵導向的因素，它可把不同的人聯結一起。”［8］“同學課堂”以“任務互依、興趣為主、差異互補、分類結對”等作為愿景引導的原則，以學生的個人愿景為基礎，求同存異形成學習小組愿景，再將學習小組愿景進行融合。其一，基于任務。任務互依使學生之間進行更多的信息共享，在團體任務感的驅動下，有共同的目標和使命感，易于合作。其二，基于興趣。隨著學習的不斷深入，學生總會遇到難題，于是便會轉向共同體去尋求幫助，找到與自己興趣相投、彼此熟悉或能幫助解決問題的同伴。此時，一個共同文化價值就形成了。其三，差異互補。考慮學生之間的差異，如認知能力、知識水平、性格情感等，通過知識、能力、情感的相互補償，形成學生對同伴的一種積極依賴與信任關系。

3.深度互動：構建互惠共享的學習歷程

除了師生間的傳統互動，“同學課堂”至少還包括“同學單”的工具互動，與作為學習資源的更大群體發生互動，與在線技術的操作互動等多重溝通方式。其中，“同學單”是推動“同學課堂”實施的一個有效工具，為共同體文本的分享提供了一個“交換意見”的機會。它的基本結構為“我先想”（獨立思考與嘗試板塊），“共同學”（同學交流互動板塊），“我成長”（共學后自悟提升板塊），最突出的特點是具有強烈的多維對話、交互反饋功能，體現思維進階式的完整學習過程。在“同學單”的互惠共享策略下，“同學課堂”沿著“復雜問題解決—多元資源整合—思維視域匯聚—系統理解建構”的路徑展開，通過知識的互相啟迪，思維的彼此碰撞，方案的共同建構，從學生思中自學，到同伴互助共學，再到同學助力成長，甚至互相質疑彼此觀點，從而進入深層次的討論反思，實現自我認知的理性辨識，原有觀點的重組再構，同伴彼此的心智共識。作為“同學共創”的可視化，“同學單”最終呈現了愛莉諾·達克沃斯所說的“兒童智力的發展就是兒童誕生精彩觀念的時候”［9］。

4.團體評價：強化內在激勵的積極反思

“同學課堂”把“成長人人有”作為學習評價的重要原則，包括自我評價、交往評價、主客體評價三個方面。自我評價是學生對自己的尊嚴和權利的追求和認同，是一種基礎性的元評價；交往評價是與同學相互交往過程中生成的評價，是為實現自我價值對規范的發現；主客體評價是發展過程的結果，是以客體對自我需要的滿足為表現的評價。對此，“同學課堂”以兒童的眼光設計評價，積極開發“一卡一冊一單”，改進多元評價方式，強調對學生經驗的理解和解釋，注重評價內容、評價形式的多維。如兒童在自我審視與修補中，實現學習的完善，感受成長的樂趣，產生創造的意識，有為他人成功喝彩的意愿，能分享彼此成功的喜悅。避免強調評價的選拔功能，雖然這讓評價的不確定性增加了，但評價的有效性得到了提高。正是這種不確定性，使評價真正適合學生的復雜特點，也讓評價在學習過程中發揮正向激勵作用。

三、“同中見異”：“同學課堂”的價值迭代

1.以新的教學范式探索高水平因材施教

“同學課堂”將學生的差異性視為寶貴資源，初步形成了高水平因材施教的行動綱領，構建“自主探學”“分享共學”“精練研學”“多元評學”的教學新模式，逐步發掘“同學課堂”的基本要素，形成學科實踐樣態。此外，創生了“教師理念與能力提升行動”，如模擬兒童學習的新教研行動，以兒童視角展開的教學行動，和兒童一起走向復雜生活的課程行動，滿足兒童個性成長需求的資源支持行動等，相應地建立了基于“同學課堂”的教師素養指標，促進教師課堂實踐能力進階。

2.激勵不同層次的學力參與

學力是指在學問上所達到的程度。每個學生的學力不盡相同，需要通過教師和同伴的幫助與引領。人們常常誤以為學力是循序漸進的過程，事實上，學力低下的學生并非是一點一滴獲得提高的，有時候卻是厚積薄發。“同學課堂”以實現每個兒童的個體價值增值為旨趣，以互助的學習心理和集體氛圍為這種“厚積薄發”提供了充足的準備。畢竟，“在人類的天性中，生來就具有合群以及相互幫助和支援的需要”［10］。

3.從保障“受教育權”向凸顯“學習權”的進階

學生進入學校雖然獲得了“受教育權”，但可能是被動接受。“同學課堂”充分調動學生的學習興趣、學習積極性和創造性，保障了“學習權”的落實。另外也保障了家長和社會的參與權，“同學課堂”實行對外“引資”，開發走向復雜社會生活的問題情境和融合課程，建立校內外多元的學習場域，使社會教育資源參與到教育教學過程中。

4.以“同學文化”彰顯現代課堂的人性關懷

“同學課堂”打造理智與情感交融的人性課堂，涵蓋了幸福感、意義感、獲得感等積極情感，進而上升為精神層面的“同學文化”，支持兒童健康成長。這意味著不僅能對兒童給予關心和期待，更重要的是把兒童的生存意義包括其中，向社會性、審美性的過程發展。

【參考文獻】

［1］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：3-4.

［2］何星亮.中華民族共同體的文化象征——基于習近平關于“石榴籽”和“石榴”相關論述的闡釋［J］.民族研究，2023（1）：1-11，142.

［3］橫山寧夫.社會學概論［M］.毛良鴻，譯.上海：上海譯文出版社，1983：66.

［4］包爾生.倫理學體系［M］.何懷宏，廖申白，譯.北京：中國社會科學出版社，1988：39.

［5］彼得·圣吉.第五項修煉：學習型組織的藝術與實務［M］.郭進賢，譯.上海：上海三聯書店，1998：273.

［6］湯琳.薩萬喬尼的學校共同體理論評述［D］.成都：四川師范大學，2009.

［7］佐藤學.學習的快樂——走向對話［M］鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2004：103.

［8］戴維·W.約翰遜，羅杰·T.約翰遜.領導合作型學校［M］.唐宗清，譯.上海：上海教育出版社，2003：37.

［9］仲建維.觀念的價值和表達：學生在教學中的權利思考［J］.全球教育瞭望，2005，34（1）：20-24，69.

［10］克魯泡特金.互助論［M］.李平漚，譯.北京：商務印書館，1984：143.