民族地區教師教育體系特色化建設：制度邏輯、問題觀照及實踐理路

基金項目：

伊犁師范大學“一帶一路”發展研究院開放課題一般項目““一帶一路”和全球疫情背景下新疆高等教育國際化的風險與應對研究”（編號：YDYL2022YB009）.

作者簡介：

王玲，女，新疆伊犁人，教育學碩士，伊犁師范大學教育科學學院講師，南京大學教育研究院博士研究生，主要從事民族教育、教師教育研究.

摘? 要：為滿足民族地區鄉村振興對教育資源均衡發展的社會需求，本研究從發展中國式教育現代化與民族地區教師教育體系特色化的目的出發，圍繞民族地區教師教育對象、教育環境、教育目標及育人任務等特殊性，從多中心治理理論層面提出民族地區教師教育機構應賦有系統完善的頂層設計，多元協同參與教師教育發展；從結果導向原則層面提出民族地區教師教育對象應具備需求導向的綜合素養，積極主動服務教師教育發展；從制度文化邏輯層面提出民族地區教師教育模式應進行創新探索的特色轉型，扎實有效推動教師教育發展，并在民族地區教師教育發展問題上觀照現實基礎，協同解決民族地區參與教師教育剛性要求與彈性要求之間的張力，系統緩解民族地區特色教師教育體系學術性與師范性之間的矛盾，客觀分析民族地區特色教師教育體系價值理想與制度發展之間的匹配度。從外化策略、基本內容、內生活力三個層面建立協調聯動的民族地區教師教育體系，賦能創新活力的民族地區教師教育模式，鍛造扎實全面的民族地區教師綜合素養，以推動民族地區教師教育發展。

關鍵詞：民族地區教師教育體系特色化；教師教育模式；制度邏輯；實踐理路

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2024）05-0008-10

建設教育強國最重要的基礎工程是加強教師隊伍建設。只有完善的教師教育體系，才能培養造就出高素質的專業化教師隊伍。《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》 明確指出：“建立高水平現代教師教育體系，……完善教師管理和發展政策體系，提升教師教書育人能力素質。”［1］《中國教育現代化2035》將“實現優質均衡的義務教育”作為2035年發展的主要目標之一［2］。民族地區教師教育是提升民族地區基礎教育質量的基本保障，是民族地區教育事業蓬勃發展的重要基石，承擔著為中華民族偉大復興和民族地區社會經濟發展培養合格建設者的任務。為提高民族地區教育水平與推動民族地區鄉村振興，需逐步建設充分滿足民族地區基礎教育現實需求的特色化教師教育體系。然而，如何理解民族地區教師教育體系特色化建設的價值意蘊與時代需求，如何明晰民族地區特色化教師教育發展的制度邏輯，如何對民族地區推進教師教育發展進行問題觀照，這些都是民族地區教師教育體系特色化建設過程中必然要解決的理論與實際問題。

一、民族地區教師教育體系特色化建設的內涵闡釋與時代需求

民族地區教師教育發展在迎來重要戰略機遇的同時，也將面臨歷史發展背景下帶來的諸多不確定、不穩定因素。與黨的二十大提出的“全面提升民族教育研究服務水平”“加強和改進民族地區教育工作，提高民族地區教師隊伍素質”的新要求和人民群眾的期盼相比，民族地區教師教育整體質量還不高，發展不平衡不充分的問題相對突出。因此，還需進一步厘清民族地區教師教育體系特色化的時代內涵與時代需求，才能體會民族地區教師教育體系特色化建設的緊迫性與必要性。

（一）民族地區教師教育體系特色化的時代內涵

特色既是建設民族地區教師教育體系的原點又是旨歸。特色是客觀存在的，其必然性源于物質世界的差異性，民族地區人文社會環境和自然地理環境與其它普通地區相比較，具有顯著的差異性；特色也可以是主觀的，它源于你如何區分優質和非優質事物的規定性［3］。那么，民族地區教師教育體系的“特色”來源于何處？“特殊質說”認為，特色來源于事物的特殊性質［4］，它為事物的發展確立了特定的目標，并提供了實現這一目標的可能性和內在動力。就“特色”而言，民族地區教師教育體系的特色化源于民族地區現實背景的特殊性及差異性，它包括教師教育的思想導向性、文化包容性、多元協同性以及發展鮮活性。這些民族地區教師教育體系特色化的時代內涵，是推進民族地區教師教育特色化高質量發展的內在訴求和落實鄉村振興戰略的時代要求。

民族地區教師隊伍建設因其欠發達屬性和文化多元的疊加影響成為教師教育高質量發展的難點［5］，在建設教師教育體系過程中需關注教育對象、教育環境、教育目標及育人任務等特殊性。一般來說，教師教育系統供給結構與國家基礎教育需求之間的契合程度越高，其質量越高［6］。民族地區教師教育在追求發展的征途中，迫切需要探尋一條契合民族地區時代性、民族性、社會性及文化性等自身特點的特色化建設道路，以滿足民族地區教育對象、社會服務、教師發展及學生發展的多樣化需求。

（二）民族地區教師教育體系特色化建設的現實需求

建設具有中國特色的高質量教師教育體系為民族地區教師教育體系特色化建設提供了時代機遇，基礎教育改革又為民族地區教師教育體系特色化建設構筑了廣闊的時代背景，社會教育事業的整體發展也為民族地區基礎教育的發展及其教師教育的發展提供了充沛的前進動力。2021年8月，習近平總書記在中央民族工作會議上強調：“民族地區要立足資源稟賦、發展條件、比較優勢等實際……實現高質量發展”。大力發展民族地區教師教育既是教育高質量發展的現實需要，也是實現中華民族偉大復興的戰略選擇。民族地區教師教育體系特色化建設不僅呈現出新的時代內涵，也在實現教育資源均衡發展、主動回應中國式教育現代化及民族地區教師教育特色發展層面上體現了直接的社會需求、實踐需求及價值需求。

1.民族地區鄉村振興對教育資源均衡發展的社會需求

民族地區教育資源的現狀與該地區的經濟、社會和文化等因素密切相關。針對當前民族地區教育投入不足、教育資源分配不均等問題，教師教育體系特色化建設可以促進民族地區教育資源的均衡分配，從而滿足民族地區鄉村振興的社會需求，實現民族地區共同富裕。其一，民族地區鄉村振興對教育資源均衡發展的社會支持需求。師范生培育過程中得到的社會支持不足，可能無法對教師職業產生較強的使命感和熱情［7］。教師教育體系屬于公共產品屬性，應以優質教育資源均衡發展為底線思維，在其特色化建設過程中基于多中心治理理論，通過利益相關體全員參與、情感參與、行動參與等方面實現社會支持，為中華民族偉大復興培養具有國家使命和社會服務意識的優秀教師，構成相對平衡的民族教育社會生態系統。其二，民族地區鄉村振興對教育資源均衡發展的社會和諧發展需求。關注教師教育內涵式發展是民族地區社會和諧發展與教育現代化賦予教育工作者的新使命。基于新時代我國社會發展的主要矛盾、鄉村振興戰略以及“共同富裕”宏偉目標，民族地區通過深入落實“優師計劃”，創新開發“提質計劃”，以期從教師教育人才培養的源頭提升民族地區教師教育體系的內涵式發展。努力構建民族地區特色教師教育體系，由面及點，從教師教育機構、教師教育對象、教師教育模式等結構方面進行思考與研究，將為發展高質量的教育提供強有力的師資保障和人才支持，從而服務于教育公平，促進民族地區教育振興與社會和諧發展。

2.民族地區教師教育主動回應中國式教育現代化的實踐需求

中國式教育現代化背景下人工智能、區塊鏈、元宇宙等新興技術在改變教師的教育方式、學生的學習方式，為民族地區教育發展提供了機遇，同時也對其教師教育發展和教師教育體系建設提出了實踐性需求，使得民族地區教師教育任務更重、使命更強。中國式教育現代化是中國式現代化的關鍵組成部分，它以高質量教師隊伍為根本依靠［8］，賦予民族地區教師教育發展新的時代使命。其一，中國式教育現代化對扎根民族地區實踐調查的需求。民族地區對教師隊伍素養的需求相對于一般地區而言更為復雜，需深入民族地區中小學進行實踐調查，了解學生的成長規律，對教師素養的需求，培養具有民族地區適切性的師資隊伍。其二，中國式教育現代化對民族地區教師教育實踐技能的需求。中國式教育現代化需要培養具備實踐能力和創新精神的應用型人才，以滿足社會對高素質人才的需求。因此，民族地區必須對教師教育體系中的實踐環節進行調整和重構，使教師教育與民族教育相融合，通過中小學實踐平臺與高校課程設置，在具體的教育教學臨床實踐中沉淀積累，不僅要強化教師教育人才的教師實踐技能，提升師范生的知行轉化能力，還要關注民族地區教師內在實踐性知識的生成。

3.民族地區教育發展呼喚教師教育體系特色化的價值需求

民族地區教育發展呼喚教師教育特色化的價值需求是通過軟文化建設鑄牢中華民族共同體意識，體現在激發民族地區教育資源、社會資源、文化資源等多樣化優質資源參與教師教育的培養和專業發展。制度文化是組織化的群體依照對共同價值觀的文化認同，在遵循制度規范而共同行動的過程中形成的包括人們內心的心理原則、價值取向、理念追求、道德標準和利益調整等的觀念體系［9］。因此，基于制度文化邏輯思考民族地區教育發展呼喚教師教育特色化的價值需求，能夠為民族地區教育生態平衡提供支持，是建設特色教師教育體系的精神實質。其一是呼喚民族地區教師教育的文化傳承和保存價值。培育民族地區師范生文化素養，是促使其扎根民族地區堅定從教的前提，培養出具有深厚文化底蘊和文化自信的民族地區教師，扎根于民族大地的文化土壤中，為傳承和發展中華民族傳統文化做出貢獻。其二是呼喚教師教育對象多元文化的交流與創新價值。在教師教育中注重推動多元文化交流，培養具有跨文化交流能力和文化創新能力的教師，對于促進各民族、各文化之間的相互理解和尊重、推動多元文化的和諧共存和發展具有重要意義。

由此來看，以建構“特色化”的教師教育體系為主渠道提升民族地區教師隊伍應對未來不確定性能力，探尋一條契合民族地區自身特點的教師教育發展道路，培養能夠肩負起實現民族地區教育高質量發展這一光榮使命的時代教育者。

二、民族地區教師教育體系特色化建設的制度邏輯

制度邏輯指的是某一場域內穩定存在的制度安排和相應的行動機制［10］。民族地區教師教育體系的轉型遵循中國特色教育制度轉型邏輯，其源于民族地區基礎教育均衡發展對特色教師隊伍的現實要求。從邏輯起點、邏輯進路、邏輯旨歸三個層面逐步厘清民族地區教師教育體系特色化建設的制度邏輯，有助于對其特色化建設過程中的行為及決策提供清晰的理論邏輯，并對民族地區教師教育體系的性質、功能、結構及運作方面進行辨析，從理論層面驗證民族地區教師教育體系特色化建設的合理性。

（一）邏輯起點：基于多中心治理理論，協同建設民族地區特色教師教育體系

民族地區教師教育發展受到社會、政治、文化及歷史成因等多方面因素，其教師教育體系建設也因上述因素變得較為復雜，單從高校層面建設特色教師教育體系，難以滿足民族地區教師教育發展的“特色性”，也難以滿足利益相關者的需求。多中心治理理論由埃莉諾·奧斯特羅姆提出，強調參與者的互動過程、能動治理規則和治理形態，指多個權力中心和組織體制治理公共事務或提供公共服務［11］。面對民族地區教育生態環境的復雜性，基于多中心治理理論，作為民族地區教師教育體系特色化建設的邏輯起點，應引入政府、高校、中小學、社會等多方利益相關者主體協同建設民族地區教師教育體系，為民族地區教師教育體系特色化建設提供多樣化選擇，形成政府、高校與社會之間共同信任，協同合作的治理模式。

將多中心治理理論作為建設民族地區教師教育體系特色化建設的邏輯起點有以下兩點適切性原因：其一，民族地區教師教育體系屬于準公共產品。民族地區教師教育體系涉及到民族地區的教育質量和人才培養，其主要目的是為民族地區教育發展培養合格的教師，以提高整個社會的教育水平和素質。多中心治理理論的邏輯起點是向社會提供有意義的公共產品。其二，多中心治理理論有助于多主體互動。多中心治理下的民族地區教師教育體系既能夠保障政府、社會、高校、中小學的獨立性，又搭建了多中心互動交流的生態環境，強調了政府教育優先投入的重要性、師范院校的主體性、非師范院校的參與性、中小學實踐平臺的實踐性、社會監督的必要性，以期解決當前建設民族地區教師教育體系特色化建設過程中相關主體之間合作關系不穩固、合作層次不深入等問題，減少民族地區教師教育體系特色化建設的排異性。因此，基于多中心治理理論能夠為民族地區教師教育體系特色化建設搭建合理、穩定的理論基礎。

（二）邏輯進路：基于結果導向原則，加快建設民族地區特色教師教育體系

民族地區教師教育發展作為國家教師教育體系的重要組成部分，在豐富民族地區教育資源、促進民族地區經濟社會發展等方面發揮了重要作用。黨和政府加大對口支援新疆、西藏等重點省份工作力度，國家出臺了若干政策文件大力推進民族地區教育發展，與此同時，國家實施特崗教師計劃、銀齡講學計劃、教師專項計劃以及萬名教師支教計劃等幫扶項目［12］，對民族地區師資問題的解決起到重要作用，同時也凸顯了建設民族地區教師教育體系特色化建設的緊迫性和必要性。因此，民族地區教師教育體系應立足于解決民族地區基礎教育面臨的特殊問題，努力實現教育公平，縮小教育差距，需遵循以結果為導向的行動邏輯，培養具備跨文化意識、專業素養、創新精神等多方面能力和素質的教師隊伍，以滿足民族地區教育發展的特殊需求和發展要求。

將結果導向原則作為建設民族地區特色教師教育體系的邏輯進路有以下兩點適切性原因：其一，基于結果導向原則可以及時解決民族地區對教師教育發展的緊迫性和必要性。結果導向強調的是以師范生實際的培養效果為抓手，有助于教師更好地適應當地的教育環境和學生的需求，以強化實踐環節鍛造民族地區教師隊伍的教師技能與綜合素養，促進學生全面發展。其二，遵循結果導向的行動邏輯能夠瞄準民族地區教師教育對象的培養目標，從教育的構成性要素對教師教育體系進行反向設計。圍繞民族地區教師教育職前培養、職后培訓兩個領域，思考民族地區需要什么樣的教師，應選拔什么樣的學生作為民族地區的教師教育培養對象，應給予什么資源來培養。民族地區教師教育體系特色化建設應以培養高素質專業化且留得住的教師為培養目標，為實現這一現實目標，應在培養對象上吸引有志從教、熱愛民族地區的生源，在教師教育機構培養過程中關注準教師專業發展、成長規律及職業素養等特點，只有將教師教育機構條件性高質量和教師教育培養對象結果性高質量有機結合起來，才能形成真正的教師教育高質量發展［13］，從而形成特色化的教師教育體系。

（三）邏輯旨歸：基于制度文化邏輯為指引，創新建設民族地區特色教師教育體系

制度文化是制度邏輯的精神內涵和價值指引。制度邏輯注重實際操作和規則制定的思維方式，而制度文化邏輯則更加注重制度和文化之間的相互作用以及文化價值觀對制度的影響，通過價值訴求提升制度的治理效能。民族地區教育發展蘊含了深刻的制度文化邏輯，以制度文化邏輯為落腳點，有助于民族地區教師教育發展背景“中”文化價值與制度建設的生態平衡。以制度文化邏輯解讀民族地區教師教育體系中的“特色化建設”，體現在民族地區社會背景的“特殊性”、文化背景的“特別性”，其實質在于以民族地區教育發展為首要價值前提，重點考慮民族地區教育發展的需求，在反思與創新中，創造適合民族地區教師教育體系的制度文化，強化社會主義核心價值觀的引領，凝聚民族地區教師教育發展共識，實現民族地區教師教育人才培養儲備和主流價值引領浸潤的雙重功能。

將制度文化邏輯作為建設民族地區教師教育體系特色化的邏輯落腳點有以下兩點適切性原因：其一，通過制度文化培育教師教育對象對民族文化的認同心理。教師教育對象對民族地區的發展狀況、文化的認知程度，對民族地區人才培養的價值訴求將直接影響其為民族地區教師教育發展服務的選擇、接受和認可。民族地區處于多元文化背景之中，民族地區兒童是教師的教育對象，其成長及培養和文化息息相關［14］。所以，民族地區的教師培養過程中需尊重群體差異及文化差異，關注不同文化之間的互動與指導。其二，制度文化有助于凝聚教師教育對象服務民族地區的共識，塑造文化環境。民族地區教師教育對象的責任感與使命感對其投身民族地區教師教育事業至關重要。民族地區教師教育體系特色化建設過程中，制度文化作為一種隱性環境能夠鑄牢教師教育對象的中華民族共同體意識，增強其對民族地區生態環境與多元文化環境的認同與熱愛，激發其扎根民族地區從教的堅定信念，從而涵養其教育情懷，促進民族地區教育的發展與進步。

三、制度邏輯下民族地區教師教育體系的應然樣態

步入新時代，教育現代化的發展訴求促使民族地區教育事業呈現出積極的發展態勢。作為民族地區高質量教育發展的核心，民族地區教師教育體系應呈現出怎樣的發展樣態？民族地區教師教育機構應如何實現多中心治理？民族地區教師教育對象應具備何種素養？民族地區教師教育模式應如何跟隨新時代發展？為此需對民族地區教師教育結構的應然樣態進行分析，極大程度滿足民族地區學生的需求，提高教育質量和水平，為建設特色教師教育體系提供依據。

（一）民族地區教師教育機構應賦有系統完善的頂層設計，多元協同參與教師教育發展

民族地區教師教育機構交織著各種縱向橫向關系，牽涉到各種因素，從橫向關系來看，教師職前培養體系，需要協同教育主管部門、中小學校、幼兒園及基金會等多元社會力量［15］。以荷蘭職業教育體系為例，荷蘭職業教育之所以能為社會穩定、經濟發展提供強有力的支撐，離不開多因素和多元主體共同作用的相關制度保障［16］。民族地區教師教育機構主要包括師范院校、高水平綜合大學、教師發展機構、優質中學實踐基地以及地方教育行政部門等五個方面的協同聯動，民族地區需遵循系統性原則，重點厘清政府、大學和社會三大主體在民族地區特色教師教育體系中各自角色合理的定位，構建相對完善的頂層設計，建立保障“協同育人”的政策和制度，并通過權力互動實現各個主體間既相互配合，又相互制約，共同致力于教師教育職前教育質量的提升，并通過創新教師教育職前培養模式，加強職前教師教育課程設置，重視教師職后教育等措施體現民族地區教師教育機構有機整合，協同發力的樣態。從縱向關系來看，不僅要關注民族地區教師教育優質主體的參與，落實主體間密切的合作，還要關注教師教育機構層次結構不合理、階段整合度較低以及教師資格制度不夠完善的問題。應通過健全民族地區教師專業標準，加強高校師范類專業認證以及提高教師資格準入標準，完善民族地區教師教育對象的培養環境，并規范民族地區教師專業發展的評聘、績效等管理制度，促進民族地區教師教育對象的專業發展和從教積極性。

（二）民族地區教師教育對象應具備需求導向的綜合素養，積極主動服務教師教育發展

為切實推動民族地區教育發展，需從民族地區基礎教師教育發展需求導向的角度對民族地區教師教育對象的綜合素養進行關照與考量。從民族地區教育發展的時代需求來看，民族地區教師教育對象需具備扎實的理論知識素養、信息化素養和創新素養。數字化教育已經成為了教育領域的主流趨勢，民族地區教師除具備最新的教育理論與方法之外，還需具備信息技術能力獲取優質共享教育資源，積極關注教育前沿動態和趨勢，創新教育教學模式和方法［17］，成為民族地區教師教育現代化知識的思考者與踐行者。從民族地區基礎教育階段學生全面發展的需求來看，民族地區教師教育對象需具備跨文化素養和實踐素養。由于民族地區的特殊背景，民族地區教師教育對象需具有較強的多元文化意識，理解和尊重不同文化之間的差異，將民族文化與民族地區教育教學內容進行有機整合，促進民族地區學生在知識、思想、文化方面獲得綜合性的培養。從民族地區教育質量提升的需求來看，民族地區教師教育對象需具備人文素養和師德素養。培育民族地區教師教育對象投身民族地區教育事業的使命感和責任感，將中華民族共同體意識根植其心靈深處，積極主動服務教師教育發展。

（三）民族地區教師教育模式應進行創新探索的特色轉型，扎實有效推動教師教育發展

國家重視民族地區教師教育質量的政策導向非常明確，民族地區應積極對當下教師教育模式進行全面現代化、深度專業化、設計科學化的特色轉型，從而契合國家教育發展戰略、教師專業化發展議程以及教育強國背景下對民族地區教育發展的要求。其一，從明晰教師教育培養目標入手，關注民族地區師資培養的數量結構，并賦能教師教育人才培養的時代性與民族性；其二，從落實教師教育專業化入手，強化民族地區教師教育學科與標準體系建設的對應，從人才培養方案、課程教學體系、人才評估標準等層面加強民族地區教師教育專業化；其三，從深度融合教師教育實踐與師范生主體性發揮入手，不斷改革、構建和創新教師教育培養模式，結合民族地區特色學科和專業發展優勢，抓住“特色化”的內容生長點，鼓勵師范生主動參與課程教學、主動實踐教學技能、主動融入民族地區，從而培養符合民族地區需求的人才。

四、民族地區教師教育體系特色化建設的問題觀照

馬克思指出：“問題是時代的格言，是表現時代自己內心狀態的最實際的呼聲”［18］。民族地區教師教育體系特色化建設的問題觀照，就是要在民族地區教師教育質量提升中科學回答其“建設的目的、動力、方式、路徑等一系列理論和實踐問題”，滿足民族地區對教師教育體系的需求。協同解決民族地區參與教師教育剛性要求與彈性要求之間的張力，從而實現民族地區鄉村振興對教育資源均衡發展的社會需求；系統緩解民族地區教師教育體系學術性與師范性之間的矛盾，從而實現民族地區教師教育主動回應中國式現代化的實踐需求；客觀分析民族地區教師教育體系價值理想與制度發展之間的匹配度，從而實現民族地區教育發展呼喚教師教育特色化的價值需求。

（一）協同解決民族地區參與教師教育剛性要求與彈性要求之間的張力

順應時代要求和國際趨勢，遵循政策精神，發展教師教育是對師范類高校的剛性要求，彈性要求是倡導綜合性高校積極參與教師教育。進入21世紀，隨著高等教育競爭態勢的不斷積累和強化，諸多師范院校在此間失去了“定力”，快速地走向“綜合化”道路，而導致教師教育的邊緣化［19］。中國式現代化背景下民族地區部分高校基于戰略性發展、學術聲譽及競爭力等原因，將綜合性大學成為高校發展的目標，有些院校升級為綜合性大學以后，其主要精力也是放在向外延伸、多學科與綜合化的發展方面，而對師范生培養缺乏足夠的重視與熱情。十年前湖南省湘西土家族苗族自治州縣級中學有60%的教師來源于吉首大學，但目前這個比例已不到40%。在民族地區教師隊伍中，高水平師范大學和綜合性大學的師范畢業生總體呈下降趨勢［20］。特色化建設民族地區教師教育體系的基本條件是有足夠數量的高校能夠參與到教師教育發展中來。由此可見，民族地區參與教師教育發展中存在現實問題：是否愿意參與？是否主動參與？其“剛性要求”與“彈性要求”之間的張力應該如何把握？民族地區必須從政府層面、社會層面、高校層面協同重塑和確立師范院校的核心價值理念和歷史使命，加大對師范類院校的支持力度，師范類高校應以全新的姿態和能力擔當教師教育的責任。同時，民族地區應意識到教師教育發展不能僅靠師范類高校提供人才支持，綜合性高校具備良好的生源基礎、社會聲譽基礎及學科發展基礎，高度契合民族地區特色教師教育隊伍需求，應根據師資隊伍建設、師范生技能培養規格等標準，鼓勵和倡導更多的“高水平綜合大學”參與，結合高校自身學科優勢，拓展教師教育資源平臺，為構建民族地區特色教師教育體系提供豐富的實踐經驗。

（二）系統緩解民族地區教師教育體系特色化建設學術性與師范性之間的矛盾

在建設教師教育體系中，學術性和師范性一直是教育工作者所關注的焦點，在民族地區教師教育體系特色化建設中，學術性與師范性之間的矛盾卻更加突出。部分民族地區高校為發展教師技能，過度強調教師教育的示范性，而忽視了教師教育的學術性，導致民族地區參與教師教育發展的高校學科發展滯后，其培養的準教師對教育理論、心理理論掌握不扎實，甚至落后于教育改革的要求；也存在民族地區教師職前教育和職后教育相分離，忽視了教師教育人才培養的“師范性”的問題。隨著社會發展與素質教育對多規格高素質教師的需求，教師教育體系中師范性與學術性的矛盾也進一步凸顯，但需要明確的是學術性和師范性并不是對立的。學術性是指教師在教學過程中所具備的理論知識和專業技能，而師范性則是指教師在教學過程中所具備的教學能力和教育素養。這兩者是相輔相成的，缺一不可。民族地區教師教育水平和綜合素養相比于其他地區存在一定的差距，意味著在民族地區教師教育體系特色化建設過程中，要從教師教育觀念上進行轉變，對教師專業化有更全面的認識，培養高素質專業化的教師。

（三）客觀分析民族地區教師教育體系特色化建設價值理想與制度發展之間的匹配度

民族地區教師教育體系特色化的價值理想是民族地區對教育現代化發展的追求，制度發展則指民族地區教育體制和管理機制的發展。客觀分析民族地區特色教師教育體系價值理想與制度發展之間的匹配度，需從以下兩方面：其一，價值理想將指引制度發展。脫貧攻堅的深度貧困地區，有三分之二在民族地區，國家重點支持的“三區三州”深度貧困地區，全部是民族地區［21］。故此，民族地區教師教育存在一個非常突出的矛盾——教師下不去、留不住、干不好。教師隊伍的不穩定已成為制約邊境民族地區義務教育發展的首要障礙［22］。價值理想決定了民族地區教師教育發展的方向和目標，將價值理想融入到特色教師教育體系，助于培養具有民族情懷、扎根民族地區的教師教育者。其二，創新與完善制度體系有助于實現價值理想。教育體制和管理機制的完善和發展是實現價值理想的基礎。只有通過制度創新和完善，才能夠更好地發揮教育的作用，提高教育質量和水平。因此在建設民族地區特色教師教育體系的過程中需從制度發展層面提供相對穩定的教師供給保障體系，才能實現民族地區發展公平而有質量的教育的價值理想，這是扎根民族地區發展教師教育的經驗，也是立體的“特色”。同時，也應從制度層面對教師教育體系進行評估和調整，及時發現和解決問題，保證民族地區教師教育可持續發展。

五、民族地區教師教育體系特色化建設的實踐理路

師范教育是提高教育質量的關鍵舞臺，也是能夠為教育高質量發展提供動能的核心組件［23］。面向未來教育舞臺，尤其是在我國重視民族地區教育發展和對民族地區教師隊伍建設需求的時代契機下，以凸顯協同治理制度為主導的外化策略，構建特色立體課程體系為核心的基本內容，厚植師范生教育情懷為紐帶的內生活力，融入實踐性、科學性、靈活性的人才培養模式為手段，切實推進民族地區教師教育走向特色化。

（一）凸顯協同治理制度為主導的外化策略，建立協調聯動的民族地區教師教育體系

民族地區高質量教師教育體系的建設應是在綜合自身辦學歷史和民族地區特色的基礎上逐漸形成的，在充分考慮區域經濟、政府、高校等多方利益關系的同時，設計出適合民族地區教師教育發展的轉型策略。在師范院校、高水平綜合大學、教師發展機構、優質中小學實踐基地以及地方教育行政部門多中心協同治理的實踐理路中，民族地區教師教育體系應充分發揮師范院校的主體作用，高水平綜合大學參與教師教育的引領作用，教師發展機構及優質中小學實踐基地的實踐作用，地方教育行政部門的協調作用。民族地區教師教育體系特色化建設始終需要以教師教育政策群的導向及有效實施為保障，從政府這一中心主體層面大力支持民族地區教師教育發展，全面推進國家“強師計劃”，優化民族地區教師教育隊伍結構；從社會層面從根本上提高民族地區教師地位和職業吸引力，通過社會激勵效應吸引優秀學生報考師范類專業，鼓勵師范生到民族地區任教；從高校層面關注教師教育內涵式發展，落實師范生培養經費，形成良性的教師教育投入機制；從中小學層面積極開發教師教育資源，加強教師培訓，對邊遠民族貧困地區教師培訓直接給予經費、技術及高素質師資支持。上述治理辦法需要政府、高校、社會及中小學共同參與、共同扶持，才能建設民族地區特有的、特色的、特別的教師教育體系。

（二）構建特色立體課程體系為核心的基本內容，賦能創新活力的民族地區教師教育模式

民族地區參與教師教育發展的高校，需要站在發展民族地區教師教育事業的高度，致力于優秀師范生培養方案的特色設計和立體課程體系的創建。首先，需關注民族地區教師教育對象連續性、終身性實踐能力的培養，構建職前教育、入職教育、在職教育一體貫通的實踐課程體系［24］；其次，針對不同階段教師教育對象的培養，從多元設計、分層教育、持續教育的角度滿足其專業發展的需求，比如開設民族地區特色的專業知識類課程，專業技能類課程，專業情感類課程。最后，需關注民族地區教師教育對象能力本位的培養，通過構建校內技能培訓平臺、校內課外技能培訓平臺、校外技能實訓平臺體系，實現其基礎能力、綜合能力、創新能力等方面的培養。教師教育之所以要優先于教育發展，是因為它是為未來基礎性教育培養人才［25］。具有民族特色、學科立體的課程體系是能夠較好解決教師教育大學化、教師教育現代化過程中理論與實踐、學術性和師范性相脫節的問題，從而賦能開放、創新、活力的民族地區教師教育模式，保證師范生從教后能夠較好地適應未來教育并在未來發展中具有持續優秀的能力。

（三）厚植師范生教育情懷為紐帶的內生活力，鍛造扎實全面的民族地區教師綜合素養

民族地區教師教育體系特色化建設不僅要關注教師教育機構發展，更要關注教師教育對象的質量發展。教育實踐生成的復雜性、教育概念的模糊性、教育內容的差異性共同構成了民族地區教師教育的實踐復雜性［26］。民族地區教師教育體系需考慮民族地區歷史傳統、社會文化等因素對教師教育實踐的影響，在民族地區職前職后培養的教師，需具備豐富的、靈活的、多元的實踐經驗去應對較為復雜的教育環境。在民族地區跨文化教育生態中，要求教師具備文化認同感、跨文化交流能力以及特殊教育需求，具體體現在以下兩方面：其一，培育師范生文化理解與適應能力。民族地區教育活動是在多元文化背景下產生的，不僅要求教師能夠自主學習在不同文化背景下進行有效的溝通和交流，還要適應跨文化的環境并積極推動文化交流與融合。民族地區教師教育的多元文化理解力既是民族地區多元文化背景的現實呼聲，也是鑄牢中華民族共同體意識的時代要求。其二，筑牢師范生師德根基。民族地區應強化民族地區師范生師德師風建設，培養具有社會責任感和使命感的教師隊伍，能夠扎根民族地區為人才培育提供智庫支持。民族地區師范院校及參與教師教育的非師范院校應使用養成教育的方法，在課程教學與實踐技能培養中形成民族地區獨有的師范生文化，將民族情懷、教育情懷、職業道德、政治意識有機地融合在師范生的教育教學活動和日常生活中并使其逐步內化。加強教師職前培養與職后培訓課程的思政屬性［27］，使“立德樹人”理念貫穿民族地區教師終身發展的全過程。

總之，建設一種先進、特色、“接地氣”的民族地區教師教育體系并運用于實踐，是教育工作者深化教育改革、培養和造就民族地區高素質專業化教師隊伍的責任。特色化的教師教育體系開啟了民族地區教師教育發展的新思路，根據民族地區教師教育發展的制度邏輯、現實需求、問題觀照及應然樣態，在治理制度、課程體系和師范生綜合素養等方面提升民族地區教師教育對象的培養質量，使其能夠面對民族地區較為復雜的教學環境。

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CharacteristicConstruction of Teacher Education System in Minority areas：

System logic， Problem Observation and Practical Approach

Wang Ling1，2

（1.Belt and Road Development Research Institute， Yili Normal University，Xinjiang，Yining，835000；

2.Institute of Education， Nanjing University，Jiangsu，Nanjing， 21002333）

Abstract：In order to meet the social demand for the balanced development of educational resources for the revitalization of rural areas in ethnic minority areas， this study takes the initiative to respond to the modernization of Chinese-style education and the characteristics of teacher education system in ethnic minority areas， focusing on the particularities of teachers' education objects， education environment， education goals and education tasks in ethnic minority areas. From the perspective of multi-center governance theory， it is proposed that teacher education institutions in minority areas should be equipped with a systematic and perfect top-level design to participate in the development of teacher education with multiple cooperation. From the aspect of result-oriented principle， the author puts forward that the target of teacher education in minority areas should have demand-oriented comprehensive quality and actively serve the development of teacher education. From the perspective of institutional and cultural logic， it is proposed that the model of teacher education in ethnic minority areas should undergo a characteristic transformation of innovative exploration， so as to promote the development of teacher education in a solid and effective way， and look at the realistic basis for the development of teacher education in ethnic minority areas， so as to jointly solve the tension between the rigid and elastic requirements of participation in teacher education in ethnic minority areas. Systematically alleviate the contradiction between the academic and pedagogical characteristics of the teacher education system in minority areas， and objectively analyze the matching degree between the value ideal and the system development of the teacher education system in minority areas. Establish a coordinated and interconnected teacher education system in ethnic minority areas from the three levels of externalization strategy， basic content and endogenous vitality， enable innovative and dynamic teacher education model in ethnic minority areas， and forge solid and comprehensive comprehensive quality of teachers in ethnic minority areas， so as to promote the development of teacher education in ethnic minority areas.

Keywords：

Characteristic of teacher education system in minority areas; Teacher education model; System logic; Theory of practice（責任編校：吳云漢）