對分課堂教學(xué)模式在教師教育課程應(yīng)用中的挑戰(zhàn)與策略

基金項(xiàng)目：

2022-2023年度河北省高等教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目“基于師范專業(yè)認(rèn)證的課程考評模型構(gòu)建”（課題編號：2022GJJG118）.

作者簡介：

于川，女，河北石家莊人，管理學(xué)博士，河北師范大學(xué)教育學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，主要從事學(xué)校管理、教師教育研究.

摘? 要：師范生培養(yǎng)是本科教育中的重要組成部分，教師教育課程是師范生培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)。面對傳統(tǒng)教師教育課程教學(xué)方式的不足，對分課堂教學(xué)模式在課程特點(diǎn)、內(nèi)容、考核、外延幾個方面都較好契合了新時代教師教育課程的要求。但在應(yīng)用對分課堂的實(shí)踐中也會面臨：討論部分過多可能湮沒知識系統(tǒng)性、討論形式單一可能使學(xué)生產(chǎn)生倦怠、小組合作低效可能降低學(xué)習(xí)質(zhì)量、吸收內(nèi)化環(huán)節(jié)可能加重學(xué)生負(fù)擔(dān)等挑戰(zhàn)。建議在使用對分課堂過程中通過更新拓展相應(yīng)環(huán)節(jié)幫助教學(xué)持續(xù)改進(jìn)。

關(guān)鍵詞：對分課堂；教師教育課程；教學(xué)模式

中圖分類號：G659

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：2095-5995（2024）05-0078-05

一、引言

本科教育教學(xué)中，教師教育被譽(yù)為教育事業(yè)的工作母機(jī)，是提升教育質(zhì)量的動力源泉。近年來，黨中央、國務(wù)院對師范生的培養(yǎng)也日益重視，從“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”到“普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證”，再到《教師教育振興行動計(jì)劃（2018—2022年）》

［1］和《師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》［2］的頒布，國家從師范專業(yè)、師范生培養(yǎng)、師范生能力評價等不同維度保障教師教育質(zhì)量。而教師教育課程是師范生培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)。長期以來，教師教育課程強(qiáng)化學(xué)科知識的系統(tǒng)性和學(xué)術(shù)性，而忽略了教師的職業(yè)性、專業(yè)性。傳統(tǒng)的師范教育只注重“教什么”的學(xué)科專業(yè)知識問題，對“怎么教”職業(yè)專業(yè)化的問題沒有給予足夠的關(guān)注。［3］這與傳統(tǒng)的認(rèn)知理念有關(guān)，同時也與教師教育課程所傳遞的內(nèi)隱性知識難以“講授”有關(guān)。如何突破傳統(tǒng)教學(xué)與課堂的桎梏，值得思考。

對分課堂是2014年復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授基于心理學(xué)原理和我國高校教學(xué)情境構(gòu)建的新型教學(xué)模式，它將一半課堂時間分配給教師講授，另一半課堂時間分配給學(xué)生進(jìn)行討論，把教學(xué)環(huán)節(jié)分為講授、內(nèi)化和討論3個過程，通過師生在教學(xué)過程中分享權(quán)力、共擔(dān)責(zé)任，促進(jìn)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，以“對分”方式來克服傳統(tǒng)講授中學(xué)生被動接受的困難，并解決單純討論式翻轉(zhuǎn)課堂較難把握、效能不高的問題。［4］因此，嘗試將“對分課堂”教學(xué)模式應(yīng)用于教師教育課程中，對提升課程建設(shè)質(zhì)量或有重要價值。

二、對分課堂教學(xué)模式在教師教育課程中的適用性

對分課堂秉承“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體”的教學(xué)觀，針對高校傳統(tǒng)課堂教學(xué)進(jìn)行符合中國文化情境的變革。保留了傳統(tǒng)教學(xué)模式中講授的優(yōu)勢［5］，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)性和情境的互動性，將講、學(xué)、思相結(jié)合［6］。此教學(xué)模式可以靈活適用于大部分大學(xué)課程，尤其對教師教育類課程的教學(xué)具有獨(dú)特的適用性。

（一）教師教育課程特點(diǎn)要求發(fā)揮學(xué)生主體性

教師教育課程的授課對象是將成為教師的師范生，教師教育者的授課方式會潛移默化的影響師范生將來站在講臺上的授課方式，因此，教學(xué)方法和手段的改革是教師教育課程改革的核心環(huán)節(jié)［7］，是基礎(chǔ)教育課程改革精神能否落到實(shí)處的關(guān)鍵一環(huán)。“以學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生發(fā)展為中心”是近年來基礎(chǔ)教育和高等教育提升人才培養(yǎng)質(zhì)量所秉承的基本理念，因此在教師教育課程中，更要僅僅抓住這一方向，讓師范生在教師教育課堂中體驗(yàn)到以學(xué)生發(fā)展為中心的氛圍。而對分課堂較好地契合了中國文化場域下這一教學(xué)理念的更新，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以“學(xué)生成長”為中心，改變傳統(tǒng)大學(xué)課堂中以教師講授為主的教學(xué)模式，在教學(xué)過程中體現(xiàn)教師和學(xué)生的雙主體作用，既強(qiáng)調(diào)教師對于教學(xué)的主控權(quán)和引領(lǐng)性，又關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主觀能動性的發(fā)揮，擴(kuò)展學(xué)生自由學(xué)習(xí)、參與學(xué)習(xí)的空間，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的體驗(yàn)感和獲得感。［4］

（二）教師教育課程內(nèi)容關(guān)注內(nèi)隱性知識掌握

在教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)中將課程目標(biāo)領(lǐng)域分為了教育信念與責(zé)任、教育知識與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)三部分，就可見其課程內(nèi)容的獨(dú)特性。教師教育課程內(nèi)容與知識性、體系性教強(qiáng)的學(xué)科性知識有所差別，它更突出信念培養(yǎng)、能力提升和實(shí)踐取向。而對于教師信念、教師氣質(zhì)、教師教學(xué)能力的培養(yǎng)，如果仍采取教師講授為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)方式進(jìn)行灌輸，大概率會造成理論和實(shí)踐兩層皮。這是由教師教育課程內(nèi)容的知識內(nèi)隱性造成的。內(nèi)隱性知識又譯為默會知識，是指未能用言語表達(dá)的知識［6］。內(nèi)隱性知識是個體在特定的實(shí)踐活動中形成的體驗(yàn)與能力，必須通過主體自己的行為實(shí)現(xiàn)，并指導(dǎo)個體行動。［8］對分課堂的教學(xué)過程使學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)，對知識親身探索和領(lǐng)會，并根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)重新建構(gòu)，形成新的認(rèn)知技能，從而實(shí)現(xiàn)知識和認(rèn)知的遷移，［9］能夠有效促進(jìn)學(xué)生內(nèi)隱性知識的獲得。對分課堂將教學(xué)觀從知識學(xué)習(xí)躍遷至能力培養(yǎng)，突出了“學(xué)以致用”，將知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值統(tǒng)合于解決真實(shí)問題的大概念下的能力目標(biāo)，［4］將“一半”的課堂用于學(xué)生的吸收、反思、體驗(yàn)、討論，這恰當(dāng)?shù)亟鉀Q了教師教育課程內(nèi)容內(nèi)隱性較強(qiáng)，難以“言傳”的問題，對于提升師范生情感質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)立德樹人［10］、培養(yǎng)問題解決能力［8］具有重要實(shí)踐價值。

（三）教師教育課程考核適合過程性多維評價

正是由于教師教育課程內(nèi)容的內(nèi)隱性，通過傳統(tǒng)的紙筆測驗(yàn)方式進(jìn)行終結(jié)性考核評價就難以反映學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)質(zhì)量了。一次考試難免具有偶然性，同時如果試題效度難以保證，其信度也就難以得到認(rèn)可。［11］傳統(tǒng)考試最大的弊端就是給了“臨時抱佛腳”的可能性，在期末集中精力記憶重點(diǎn)或題庫，即可通過甚至高分通過考試，但在教師教育課程中，即使通過考試，又怎能說明學(xué)生就具備了教育信念或教學(xué)能力呢？師范生教育信念的轉(zhuǎn)變和教學(xué)能力的提升更體現(xiàn)在實(shí)踐的過程中，體現(xiàn)在反思和內(nèi)化的主體交互中。對分課堂提倡過程性評價，設(shè)置合理的討論小組，關(guān)注小組討論發(fā)言的頻率和質(zhì)量，通過任務(wù)布置和分工細(xì)化調(diào)動組內(nèi)每一個成員的積極性；每次內(nèi)化吸收的作業(yè)都需要教師的評分和反饋，使得學(xué)生在每個階段都可以了解自己的學(xué)習(xí)質(zhì)量，以確定未來的投入。［4］教師通過討論活動和作業(yè)內(nèi)容的多次交互，對學(xué)生的水平也有客觀、穩(wěn)定、公正的評估。可見，對分課堂的過程性多維評價彌合了保證教師教育課程考核效度的應(yīng)然訴求。

（四）教師教育課程外延契合高階性分層教學(xué)

教師教育課程的外延是較為廣闊的，或非一本教材、一學(xué)期的課程所能囊括，它更需要教會學(xué)生理解教育、理解教師、學(xué)會思考與發(fā)展，即學(xué)會教學(xué)的同時學(xué)會學(xué)習(xí)，這種能力和思維方面的高階性具有極強(qiáng)的延展性張力。但在提升課程高階性和挑戰(zhàn)度的同時，需要兼顧學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，使每一名師范生在其可及的范圍內(nèi)最大限度挖掘出自己的潛力。對分課堂對個性化學(xué)習(xí)的尊重較好的關(guān)照了教師教育課程的這一特點(diǎn)。對分課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生根據(jù)自己的能力、速度、方法自主安排學(xué)習(xí)，形成深入思考的學(xué)習(xí)筆記反饋，將學(xué)習(xí)成果外化為高質(zhì)量的作業(yè)，用于參加下一次課的討論。對分課堂在作業(yè)和討論環(huán)節(jié)以個體或小組為單位進(jìn)行學(xué)習(xí)，能夠更好地針對學(xué)生的不同水平開展教學(xué)活動［4］，從而通過分層教學(xué)展現(xiàn)課程高階性和挑戰(zhàn)度，促進(jìn)學(xué)生對知識的深層學(xué)習(xí)，獲得思維能力的漸進(jìn)提升，［12］最大限度拓展學(xué)生的可行能力。

三、對分課堂教學(xué)模式應(yīng)用于教師教育課程面臨的挑戰(zhàn)

對分課堂教學(xué)模式挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)教師教授為主導(dǎo)的教學(xué)形態(tài)，同時和強(qiáng)調(diào)“學(xué)生為中心”的“翻轉(zhuǎn)課堂”“探究學(xué)習(xí)”等新興教學(xué)方式有所差異，這也使得其在由理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的過程中會遭遇諸多現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

（一）討論部分過多可能湮沒知識系統(tǒng)性

對分課堂將一半的時間用作學(xué)生討論，賦予了學(xué)生充分的學(xué)習(xí)自主權(quán)，在討論的過程中生成和建構(gòu)新的知識，培養(yǎng)學(xué)生的合作、反思等能力。但是僅僅終止于討論或全班的交流分享，可能造成知識的碎片化。雖然分享了多元的觀點(diǎn)、豐富了學(xué)生的認(rèn)知、拓展了知識技能的邊界，但如果被能力的操作性誤導(dǎo)，過分強(qiáng)調(diào)課堂活起來、學(xué)生動起來，學(xué)習(xí)可能會停留在相對雜亂的信息或興奮于討論活動本身，忽略思維能力的培養(yǎng)，湮沒認(rèn)知結(jié)構(gòu)的立體化、系統(tǒng)性生成。教師教育課程體系中仍需要對知識、認(rèn)知系統(tǒng)性的把握，以便于師范生記憶、掌握和遷移。因此，探索如何兼顧對各類知識的系統(tǒng)性梳理、框架性建構(gòu)和討論賦予學(xué)生自由延展的學(xué)習(xí)空間，是對分課堂實(shí)踐過程中需要關(guān)注的議題。

（二）討論形式單一可能使學(xué)生產(chǎn)生倦怠

如果說傳統(tǒng)的單一講授方式可能使學(xué)生產(chǎn)生疲勞感，對分課堂中“持續(xù)循環(huán)的討論模式是否也會使學(xué)生產(chǎn)生倦怠感”值得思考。教師教育的課程內(nèi)容較為多元，有理論知識類內(nèi)容、思想信念類內(nèi)容、技能訓(xùn)練類內(nèi)容、自我發(fā)展類內(nèi)容等等，不同的內(nèi)容可能適合多樣的體驗(yàn)互動方式，“討論形式”無法完美支撐所有的課程內(nèi)容，也可能由于形式單一、缺少新鮮感引發(fā)學(xué)生的倦怠甚至厭煩，即使學(xué)生具有較強(qiáng)的自主發(fā)揮空間，也對于某些內(nèi)容和主題無法提起興趣，使得對分課堂的教學(xué)形式存在潛在風(fēng)險。

（三）小組合作低效可能降低學(xué)習(xí)質(zhì)量

對分課堂在學(xué)生討論部分多以小組形式出現(xiàn)，此來可以使每一名成員在小組中都得到關(guān)注，且便于部分學(xué)生克服羞怯的心理障礙。但是小組合作的效果受小組規(guī)模、小組成員個性特點(diǎn)、小組成員熟悉程度、小組分工、討論時長等多重因素影響［13］，其中某一環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題都可能會降低學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，影響學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感，甚至適得其反。在小組合作學(xué)習(xí)的過程中，很容易出現(xiàn)教師和學(xué)生相分離、學(xué)生和學(xué)生相割裂的情況。教師僅僅布置任務(wù)，而不詳解任務(wù)、跟蹤效果，全權(quán)放手給學(xué)生，未發(fā)揮控制職能；小組內(nèi)僅僅簡單分工，或缺少討論分享和互動交流，僅是將小組成員的觀點(diǎn)簡單羅列匯總，沒有任何深加工，難以展現(xiàn)小組合作的增效。是故，基于對影響因素的分析聚力小組合作效能提升是使用對分課堂模式需要思考的問題。

（四）吸收內(nèi)化環(huán)節(jié)可能加重學(xué)生負(fù)擔(dān)

一般大學(xué)課堂中采用隔堂對分的形式較多，在兩次課程之間給予學(xué)生一星期內(nèi)化吸收的時間，而內(nèi)化吸收的成果需要以作業(yè)形式呈現(xiàn)。對分課堂模式不希望增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，但每周課程結(jié)束后的閱讀、思考、作業(yè)任務(wù)卻并不輕松。當(dāng)然，這同我國的高等教育制度體系不無關(guān)系，此外，師范生除學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識外，還需掌握教師教育課程內(nèi)容，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)更重。要求師范生適應(yīng)1：3的課上、課下投入時間比，似乎在主客觀上均有困難。在學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和自主內(nèi)化吸收之間尋找平衡，是對分課堂實(shí)踐中的又一挑戰(zhàn)。

四、對分課堂教學(xué)模式應(yīng)用于教師教育課程的策略分析

針對以上挑戰(zhàn)和困境，可以不囿于對分課堂的原有形態(tài)，可根據(jù)師范生的學(xué)齡特點(diǎn)和教師教育課程的內(nèi)容特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)模式的合理化調(diào)整，提出如下實(shí)踐策略：

（一）突出“教師總結(jié)梳理環(huán)節(jié)”以體現(xiàn)知識的系統(tǒng)性

一節(jié)課的結(jié)束不應(yīng)簡單終止于“全班討論交流”環(huán)節(jié)。發(fā)散性的課堂安排利于學(xué)生拓展思路、激發(fā)其能動性，但是會湮沒知識的系統(tǒng)性，造成學(xué)生無法自主串聯(lián)起各個觀點(diǎn)而難以內(nèi)化建構(gòu)自己的知識體系。對分課堂模式將課堂討論分為了小組討論和全班交流兩個部分，又將全班交流分為教師抽查、自由提問和教師總結(jié)三個步驟，但顯然教師總結(jié)這一步驟的地位不夠突出。因此，進(jìn)一步突出“教師總結(jié)梳理”環(huán)節(jié)，可以幫助師范生厘清知識體系，反芻課程內(nèi)容，通過教師引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)由點(diǎn)到面向高階知識的升華。然后再進(jìn)行課下的內(nèi)化吸收部分，學(xué)生的反思作業(yè)會躍遷至新的高度，實(shí)現(xiàn)真正的深度學(xué)習(xí)。

（二）豐富教學(xué)活動設(shè)計(jì)以更新拓展討論環(huán)節(jié)

針對討論活動較為單一的問題，筆者認(rèn)為在將課堂時間對半分給學(xué)生時，應(yīng)注重教師對課程的整體設(shè)計(jì)感，并非一定要每一次課程都必須使用分組討論后全班交流的形式。學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)方式有很多，豐富的教學(xué)活動設(shè)計(jì)可以從不同維度觸發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使其對課堂保持持久的新鮮感。同時，不同的主題內(nèi)容可能適用不同的情境體驗(yàn)方式，使學(xué)生真正能把知識能力遷移至實(shí)際生活與未來職業(yè)中。以教師教育類課程為例，可以嘗試使用如核心匯報(bào)、案例分析、技能競賽、辯論賽、焦點(diǎn)訪談、生涯規(guī)劃、模擬面試等方式拓展討論環(huán)節(jié)。以不同的活動刺激學(xué)生的體驗(yàn)盲區(qū)，使學(xué)生能夠眼前一亮。契合課程內(nèi)容的活動設(shè)計(jì)可以在完成學(xué)生深度學(xué)習(xí)的同時，發(fā)揮每一名學(xué)生的主觀能動性，在活動組織、呈現(xiàn)的過程中鍛煉師范生語言表達(dá)、課程設(shè)計(jì)、評價反饋、自主發(fā)展等相關(guān)教師技能。

（三）嘗試探究共同體建設(shè)以明晰教師與學(xué)生角色

形成師生探究共同體是解決小組合作學(xué)習(xí)過程中師生、生生缺乏有效合作的重要途經(jīng)。教師需要明確自己在共同體建設(shè)中的責(zé)任——教師相對傳統(tǒng)課堂，在對分課堂中作為傳授者的角色被弱化，而作為引導(dǎo)者的角色受到強(qiáng)化［13］——進(jìn)行合情合理的分組、營造開放交流的氛圍、布置適合討論的座位和環(huán)境、設(shè)計(jì)適用討論的主題、介紹小組合作的方法等。教師要為建構(gòu)探究共同體提供便利，引導(dǎo)學(xué)生輪流在共同體中扮演各種角色，形成積極互賴。［14］為促進(jìn)學(xué)生組內(nèi)的深度交流，可以每一次討論主題根據(jù)興趣設(shè)置不同的討論主持人和核心匯報(bào)人，并在課程評價中設(shè)置組內(nèi)互評部分，以考查每次討論學(xué)生的觀點(diǎn)貢獻(xiàn)率。鼓勵學(xué)生補(bǔ)充觀點(diǎn)、重構(gòu)知識的系統(tǒng)性，并進(jìn)行深化升級。共同體的形成使得小組討論不再是簡單的觀點(diǎn)疊加，而是求同存異，尊重差異、尊重不同觀點(diǎn)，以開放包容的心態(tài)互相傾聽、分享，在合作的過程中生成深度學(xué)習(xí)，協(xié)同構(gòu)建知識，探究解決問題，并在這一過程中潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生反思、分享、理解、創(chuàng)新、擔(dān)當(dāng)?shù)群诵乃仞B(yǎng)。

（四）增加師生交流反思以幫助課程教學(xué)持續(xù)改進(jìn)

課程設(shè)計(jì)不是教師一個人的事情，“以學(xué)生成長為中心”的教學(xué)需要關(guān)注學(xué)生的反饋與建議，才能真正提升教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)“金課”的打造。例如若學(xué)生認(rèn)為課下學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重，教師就需要和學(xué)生深入交流是什么原因造成的，如果是課程設(shè)計(jì)本身內(nèi)容過多、不夠精簡、過于緊湊造成的，就需要教師調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長；如果是學(xué)生本身的“惰性心理”，不想適應(yīng)主動學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，仍希望被動接受的灌輸式教學(xué)、復(fù)制式考核，就更需要教師多與學(xué)生溝通，嘗試消除學(xué)生的心理障礙，并通過降低學(xué)習(xí)難度、豐富活動形式、給予鼓勵反饋等方式調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。通過增加師生交流的方式，反思教學(xué)模式中出現(xiàn)的問題，以幫助課程教學(xué)持續(xù)改進(jìn)。

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［12］陳志超，閔永新，陳瑞豐.對分課堂模式下大學(xué)生思維能力的漸進(jìn)生長——以“社會分工和商品經(jīng)濟(jì)”為例［J］.黑龍江高教研究，2016（11）：170-173.

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［14］曾文婕，周子儀，劉磊明.怎樣設(shè)計(jì)“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂［J］.現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2020，32（05）：77-85.

The Challenges and Strategies of Using the PAD Class Mode

in the Teacher Education Curriculum

Yu Chuan

（School of Education， Hebei Normal University， Shijiazhuang Hebei 050024）

Abstract：Teacher training is an important part of undergraduate education， and teacher education courses are the core part of teacher training. Facing the insufficiency of traditional teacher education curriculum teaching methods， the PAD class mode is in line with the requirements of the new era teacher education curriculum in terms of curriculum characteristics， content， assessment， and extension. However， in the practice of using the PAD class mode， there are also confrontations： too much discussion part may obliterate the systematic knowledge， and the single form of discussion may cause students to burnout， inefficiency group cooperation may reduce the quality of learning， and the absorption of internalization may increase the burden on students. It is recommended to help continuous improvement of teaching by updating and expanding the corresponding links in the process of using the PAD class mode.

Keywords：the PAD Class;Teacher Education Curriculum;Teaching Mode（責(zé)任編校：馮衛(wèi)國）