立足任務驅動 促進深度學習

趙毅

《義務教育數學課程標準（2022年版）》指出：“數學課程應使學生通過數學學習，形成和發展面向未來社會和個人發展所需要的關鍵能力和必備品格，即核心素養。”立足任務驅動，在初中數學教學中創設情境，能夠以具體任務為主線，促進學生“討論——猜想——推理——探究”，培養學生的邏輯思維、數學思維與問題解決能力等。基于此，本文基于任務驅動視角，分析在初中數學教學中應用任務驅動教學法的意義，深入探討落實任務驅動教學法的策略與路徑，以此為學生提供實踐學習平臺，助推學生全面發展。

一、初中數學任務驅動教學的意義

（一）有利于改變教師的傳統教學觀念

新課程改革不斷深入的背景下，教育工作者已經認識到沿用傳統教學方法與教學手段的不足。但是，細觀目前的初中數學教學實施狀況不難發現，傳統教學觀念依然根深蒂固，部分數學教師依賴自身教學經驗，教學中以“教師講解，學生聽學”模式為主，學生要真正記憶所學知識，不得不慣性死記硬背。在此情況下，學生的主動學習意識不足，學習探究熱情相對淺層，課堂教學效果大打折扣。

立足任務驅動，為學生布置難易度適中的數學任務，則能增強數學新知教學的吸引力，改變傳統的教師“一言堂”狀況，促使學生自發參與到實踐學習活動中。學生得益于數學任務的牽引，有效積累學習體驗，切身經歷思維活動的完整過程。

可見，在初中數學教學中應用任務驅動教學法，有利于突破傳統教學觀念與教學思維的束縛，將教師的教學思路合理調整，更好地突出學生的主體地位，推動數學教學改革的進一步發展。

（二）有利于營造自由和諧的課堂氛圍

良好的課堂教學氛圍是學生投入課堂學習中，主動接觸、消化數學知識的關鍵。初中數學包含大量抽象、晦澀、不易理解的數學概念與數學定理，并且知識點間的聯系緊密，學生一旦在某一部分數學知識學習上落后一步，便極有可能步步落后，進而喪失學習興趣，倍感吃力。

立足任務驅動，以學生的學習水平為依據設計數學任務，能夠營造自由、和諧、寬松的學習氛圍，助力學生主動選擇適合自己真實學習水平的數學任務，從而獲得良好的探究體驗與課堂新鮮感。學生能夠在任務驅動下實現深度學習，擁有更多的表達權與點評權，在教師提供的自主學習探究空間中或獨立或合作地深度思考與交流，保證任務驅動落在實處。

一言以蔽之，基于任務驅動的初中數學教學，有利于學生享受學習過程，自主感知數學魅力，豐富數學學習的情感體驗。

（三）有利于培養學生的自主探究能力

新時期，國家與社會需要的是復合型數學人才，即有進取心、有抗逆力、有探究性學習能力的數學人才。基于此認知，教師應遵循“以人為本”教育理念，以學生全面發展為核心，探索適合學生個性化學習的教學方式，促進學生自主學習、深度學習。

立足任務驅動，教師可以為學生搭建展示自我與合作探究的平臺，提供給學生充分的表達機會與成果展示機會。并且，數學任務是根據學生的真實學情所設計的，所以任務內容與任務目標亦符合學生的學習認知規律，便于學生在循序漸進的自主探索中完成數學任務，獲得攻克難關的成就感與自豪感，課堂參與程度與參與深度都會進一步提升。同時，憑借“身臨其境”的學習體驗積累扎實的數學知識與學習經驗，穩步發展自主學習能力與自主探究能力，為接下來的數學學習與終身學習意識的形成打好基礎。

二、基于任務驅動的初中數學教學實踐

（一）構建合作學習小組

任務驅動教學法是以學生為主體的教學方法，在初中數學教學中的應用通常以小組合作形式展開，能夠聚集學生的注意力與好奇心，讓學生的探索思維實現巧妙碰撞，進而提升學生的探究學習效果。所以，為確保基于任務驅動的數學教學增效減負，教師必須按照科學的分組方法將學生分為6—8個小組，為學生合作探究打好基礎。

首先，在進行學生分組的實踐中，教師要充分考慮學生的個體差異，以“組內異質”為原則均衡分組。這樣，打破傳統的同桌一組或按照學號分組等方式的不足，有利于學生之間更好地溝通交流，并且不打擊學生學習的主動性與積極性，使學習能力、學習興趣、學習意識具有適當差異的學生團結到一起，相互影響，相互促進。

其次，教師要引導學生自主組內分工，認識到分組探究不單單是以小組為單位聚在一起，而是要發揮組內成員的個人優勢，真正以合作的方式解決問題，使其更加注重自我提升與自我服務，不一味期待教師的點撥與示范，嘗試性地完成任務細化，自覺參與任務分配及探究。

（二）設計深度學習任務

1.辨析課堂性質。

任務驅動教學法適用于初中數學所有課型。為在不同課型中均發揮任務驅動的育人價值，教師可以根據不同課型設計不同任務，以此對課堂性質作根本性辨析，幫助學生拓展學習思路，找到適合的學習策略。

以北師大版八年級上冊“實數”教學為例。首先，新知授課課型中，教師將教學重點放在新知認知與內化上，不直接為學生列出問題，而是讓學生結合預習所得自行提出問題與疑惑，分享自己的想法與觀點，教師答疑后進行補充提問。課前布置如下任務，即閱讀課本，理解平方根、立方根、無理數等概念；使用計算器得出一個無理數近似值。課堂教學實施中，學生小組合作完成如下任務，即對無理數、平方根等概念知識進行系統歸納；小組分享使用計算器得出無理數近似值的方法與思路。如此，教師在課前任務設計上著眼于引導學生任務探索，在課堂中再提供給學生充足的機會與時間，使學生在階梯式學習探究體驗中深刻理解概念、定理，培養高階思維。

其次，復習課課型旨在幫助學生鞏固知識，將零散的知識整體串聯。在設計此類課型學習任務時，教師可以側重引導學生對已學知識的整理、分類、內化，如布置單元知識思維導圖繪制任務，使學生構建連貫的單元知識體系。

最后，習題課課型意在引導學生對學習方法與解題思路進行深究，教師可以圍繞學生的學習“失敗”、錯題集等啟導其進行知識重構。

2.設計任務支架。

為在初中數學教學實踐中響應素質教育改革號召，教師需要明確課堂教學目標，確定任務設計的方向與框架，由此讓任務驅動有效推動學生核心素養的發展。因此，教師必須對教學重難點、核心問題以及不同知識點滲透的不同素養等進行深入研究，找到知識點間的聯系，設計對應的任務支架，幫助學生深入探索。

以北師大版八年級下冊“角平分線”一課為例。面對三角形問題，不少學生不會正確地添加輔助線，或者發揮想象在腦海中構建一個三角形空間，導致三角形問題讀題、解題效率低。針對此現象，教師可以采用任務驅動教學法，帶領學生走出教室，走到室外場地觀察、收集三角形在現實生活中的運用例子，幫助學生更好地了解三角形概念、角平分線特征等。這樣，待學生積累足夠的觀察心得后，教師向學生進階性提問，使學生不但可以思考哪些三角形可以通過旋轉實現角平分，還可以搭建支架，從熟悉的等腰三角形入手展開延伸探究，將學習方法與數學思維遷移到更多生活場景中，建立知識與生活的緊密關聯。

（三）做好過程監督指導

1.促進學生交流討論。

任務驅動教學法的主體是學生，常見形式是小組合作，為讓小組合作學習不局限在課內，使學生自由地延展至實踐探究，并且由實踐探究意識強烈的學生熏陶實踐探究意識薄弱的學生，全員掌握合作探究方法，教師必須在教學巡視期間重視學生的細節表現，觀察學生的合作動態，適時地對學生小組進行調整，促進學生小組合作學習。

以北師大版八年級上冊“中心對稱”一課為例。分組完畢后，教師布置如下任務。

任務一：結合已學習的軸對稱圖形知識設計一個中心對稱圖形，形成一份小組報告。

任務二：合作討論，思考制作中心對稱圖形有哪些方法，分別有哪些優點與缺點。

根據任務進行合作探究，不同學生在完成不同的組內子任務時會暴露出不同的問題：小組內不是所有成員都能主動參與討論；平時學習基礎好的學生較少聽得進學習比自己差的學生的建議與意見。針對這些狀況，教師在適合的時機對學生或談話或點撥展開必要的引導，以便所有學生都能融入所在小組，深層感受合作探究的價值。

2.引導學生大膽質疑。

基于任務驅動的初中數學教學實踐，教師需要以學生的學習需求為根本，為學生提供開放性、挑戰性的探究學習空間，引導學生主動質疑，從而對數學任務產生更多的好奇心與求知欲。換言之，教師應重視設疑激趣，積極發揮牽引作用，對學生的課堂質疑表現給予鼓勵、認可，使學生自主感受探究性學習的樂趣。

以北師大版八年級下冊“平面直角坐標系”一課為例。在設計相應的學習任務前，教師先留出3—4分鐘時間，讓學生用自己的話說一說“我眼中的平面直角坐標系”。在此過程中，一部分學生表示：“平面直角坐標系是有一橫一豎兩個數軸的坐標圖”，一部分學生表示：“有一個水平數軸和一個垂直數軸的直角坐標系是平面直角坐標系”。教師詢問學生：“平面直角坐標系與要學習的位置概念有何聯系？”引導學生結合生活經驗，從立體化的角度分析與平面直角坐標系有關的知識，啟發學生質疑。就這樣，學生在層層遞進的討論后，能夠更加清晰地了解接下來要完成的學習任務，既能更加自覺地參與其中，又能有方向、有目的地對學習任務進行拓展，數學思維實現躍遷發展。

3.做好適切的教學預設。

立足任務驅動，助力學生深度學習初中數學知識，教師還需要在教學實踐中提前掌握學生已有認知的不足，結合對學生學習特征的了解，做好高質量的教學預設，以科學激發學生探究學習的興趣，激活學生的內在學習潛力，讓學生長時間保持學習探究注意力。這要求教師對以往的教學經驗進行解構與分析，以學情為導向，明晰學習任務難度。

以北師大版八年級上冊“探索勾股定理”一課為例。在正式進行學習任務設計前，教師綜合使用個人任務與合作任務相結合的手段，設計不同維度的學習任務，同時進行課堂模擬，將學生有可能提出的問題與學生有可能得到的學習成果進行全面梳理。這樣，在課堂時間有限的情況下，教師總結部分學生很難在短時間完全消化本課核心知識，于是再次優化教學設計與學習任務設計，采用更加貼近多數學生的任務驅動方式，融合現代教學技術，聲畫結合地啟迪學生，方便學生將抽象、復雜的數學知識進行直觀化解讀。長此以往，教師注重“課前—課堂—課后”有效銜接，任務設計有的放矢，學生數學知識體系建構水到渠成，任務驅動教學事半功倍。

（四）采用過程性評價方法

初中數學教學中采用任務驅動教學法的目的是培養學生的數學核心素養，促進學生學用結合，養成自主剖析的學習習慣。因此，在認識到數學教學不能一蹴而就，而是需要經過漫長的教與學過程，方能達到預期教學目標的基礎上，教師有必要改變傳統教學模式的終結性評價方法，不再過于關注學生的學習成績、學習成果，轉而關注學生的學習過程，合理應用過程性評價方法，使學生的學習素質得以體現。

首先，教師要鼓勵學生自評、小組互評，不將教師對學生的評價視作唯一。在此過程中，學生嘗試進行客觀評價，不但聽到同齡人的意見，還能增強主體意識，不再機械、淺表地思考教學評價，還能主動思考自身的不足，求真務實地填寫自評量表。

其次，教師要引導學生對合作學習探究的過程進行評價，幫助學生從具身視角改進評級標準與評價分數占比。在此過程，學生既能對學習成果、合作表現、學習興趣等進行評價，也能增長數學知識學習自信，以自身取得的具化成就為引，更加深入地展開數學探究學習，切實提升思維能力、邏輯思維能力與質疑思辨能力等。

三、結語

綜上所述，立足任務驅動促進學生深度學習，是新一輪課程改革背景下提高初中數學教學質量與教學效率的大勢所趨。在數學教學實踐中，教師要掌握學生的學習發展規律與真實學習水平，以此為基礎設計學生感興趣的數學任務，打破傳統教學模式的限制，使學生的主觀學習愿望、學習內在動力以及自主探究能力等獲得顯著提升，為學生核心素養的培養奠基。因此，教師必須了解學生的已有認知建構與個性化需求，積極轉變教學觀念，從而創設合理的教學情境與任務，引導學生“爬梯式”探索，幫助學生形成獨屬于自己的數學知識體系，實現有效學習。