新時代“校長—教研員”良性關系的影響因素及構建對策

王波　陳魯峰

摘要 “雙減”背景下，“校長—教研員”關系成為探究新時代學校教研高質量發展需關注的重要環節。通過分析構建“校長—教研員”良性關系的意義，并對影響“校長—教研員”良性關系構建的主要因素進行歸因分析，提出了“校長—教研員”良性關系構建的關鍵策略，即校長要與教研員建立多維連接，校長要積極審慎回應教研員的“諫議”，校長要前瞻性搭建與教研員持久對話機制。

關鍵詞 校長—教研員；校長領導力；校本教研

引用格式 王波，陳魯峰.新時代“校長—教研員”良性關系的影響因素及構建對策[J].教學與管理，2024（10）：28-31.

薩喬萬尼將校長的領導力分為五種：技術力、人際力、教育力、象征力和文化力[1] ，其中尤其重視校長人際力的建設。在新時代有關提升校長領導力的各項研究中，校長的人際力越來越得到高度關注，并被認為是校長領導力中不可或缺的關鍵非智力因素。目前有關建立“校長—教師”良性關系、“校長—學生”良性關系、“校長—家長”良性關系等研究較多，但探討建立“校長—教研員”良性關系的較少。因此，本文就新時代“校長—教研員”良性關系的影響因素加以分析，并提出構建對策。

一、構建“校長—教研員”良性關系的意義

1.充分發揮校長和教研員的專業價值

構建“校長—教研員”良性關系，實現學校管理層面“一把手”與區域學科教研層面“一把手”的強強結合與深度良性互動，提升區域和學校教研管理的品位與層次，是落實新課改要求的必然走向，也是由二者在區域教育教學教研體系中所處的地位與發揮的作用所決定的。

“校長確實是一個專業引領者，具體體現在：學校文化與理念的設計者、踐行者，學校治理結構與制度的設計者、踐行者，課程與教學系統的設計者、踐行者，教師發展與專業成長的設計者、引領者，家校合育系統的設計者、踐行者……”[2] “雙新”背景下教學改革方興未艾，越來越多的校長更加關注自己在學校中作為課改和教學改革的專業引領者這一角色，更加關注如何與時俱進、如何更好解決國家課程轉換落地過程中出現的問題、如何減少各層次課程轉化時的“落差”、如何尋求到全面提升學生核心素養的最佳策略與措施等等。當前，單靠校長一己之力，甚至單靠一校之力，是無法完成上述任務與要求的，借助優勢專業力量成為校長們的一種必然選擇。

從功能定位看，教研員是教育行政部門推行課程改革的智囊成員、參謀成員、設計成員和宣傳成員，在推進區域學校教育改革中發揮著重要引領作用。當前，新課改正處于爬坡過坎的關鍵時期，教研員必須全心全意地“為了學校發展、為了教師成長”而沉潛工作。一般說來，教研員作為一個區域學科課改教研工作的主導者，肩負著區域學科教研的管理、指導、引領及服務職責，向上能夠對接學科發展的前沿與變革，向下能夠了解把握區域學科教學、教研的發展態勢及存在的問題，并能提出一些切實可行的解決方案及措施。這些均需通過開展一系列有價值有意義的教研活動來實現。事實上，“教研活動是開展課程教材改革的支撐點，是促進學科教育發展和教師專業發展的有效途徑”[3] ，教研員只有依托區域、學校教研活動等載體，并借助相關行政力量和其他要素，方可做好“基于規范性”“基于系統性”“著力于品質提升”的新時代教研工作。

可見，從校長角度講，校長要借勢發展，要借力提升，要最大限度實現教育資源整合，力求避免碎片化和孤島化現象，要提高學校課改水平與層次，路徑之一就是要借助省市區縣學科教研員的教研引領力，以實現對學校教育教學管理、課程改革、有效課堂構建、教師專業化發展、學生分類推進、學科競賽等方面更為專業的引導與指導。

2.努力達成校長和教研員的同伴關系

“校長—教研員”良性關系構建包含兩個主題，即感情連接和對話關系，其中感情連接的關鍵詞是彼此信任與開誠布公，對話關系的關鍵詞是客觀負責和有效有益。彼此信任與開誠布公是構建“校長—教研員”良性關系的根基。一般而言，“信任是對他人不會投機取巧行事、講究誠信并按照先前承諾做出真誠努力的期望。處于高信任情境下的人，不僅會在相互依賴中感到更輕松，更愿意交流思想、感受和主張，而且更愿意承擔風險和嘗試新的做法，產生合作行為，也更能夠促進組織中的公民行為，即承擔額外的工作而不期待得到承認或報酬。”[4] 故而校長與教研員之間首先要做到彼此信任與彼此真誠，敞開胸懷相處，推心置腹交流，坦蕩無私相待，此之謂“惺惺相惜”。若缺了這一條，是無法建立起“校長—教研員”良性關系的。客觀負責和有效有益，是構建“校長—教研員”良性關系的核心。校長、教研員聚焦研討某一教育事件或現象時，都要堅守全面真相底線，盡量排除“競爭性真相”傾向，此之謂客觀負責；校長、教研員還要本著對學校管理有效原則、對學科教研有益原則展開深度探討，善于做好“基于證據和經驗相結合”的信息交換，從概念研討走向運作解析，從要素羅列走向模型架構，彼此搭橋引路，彼此提供問題解決的“支架”與“工具”。如此方能達到校長、教研員相依同行、伴隨跟進的理想關系境地。

3.不斷促進學校教師專業高質量發展

構建“校長—教研員”良性關系，首要目的是指向學校教師高質量專業化發展。校長和教研員都是影響教師專業化發展的極其重要因素。一般而言，校長更多是從行政管理、教學態度、學科通識、課堂操作一般流程、師生關系等方面對教師專業化發展予以影響的，總體上屬于學科外引領；而教研員則能從教學方式方法、教學內容選擇、學科教學評價、師生學科情境下深層互動交流等方面指導教師，總體上屬于學科內引領。校長學科外引領雖直接有效，但往往缺乏學科內引領的深度與精度；而教研員學科內引領雖專業內行，但往往缺少學科外引領的持久性與激勵性。可見，構建“校長—教研員”良性關系，就能把學科外引領與學科內引領優勢整合起來，將彼此劣勢抵消，加速教師專業化發展進程與速度。另外，在校長—教師、教研員—教師多維互動過程中，校長、教研員、教師之間的教育思想、教研眼光、學識積累、管理策略等也會彼此融合與優化，這在一定程度上也會有效促進“校長—教研員”良性關系的深化。

二、影響“校長—教研員”良性關系構建的主要因素

1.校長的閱歷認知和教研素養

薩喬萬尼認為，校長的專業權威源于出色的技藝、有價值的個人經驗和獨特的專長[5] 。國內研究也認為，校長專業能力包括教育專長、管理知識與實踐經驗、教育研究能力等三個方面。通過和校長、教研員交流，并調研現實狀況發現，校長的職業閱歷和教研素養將可能顯著影響和教研員的互動模式。比如，在擔任校長之前已經有過教研員經歷，或擔任過教研部門領導職務的，在擔任校長后就很容易和教研員建立起良好互動關系。在擔任一線教師時，經過教研員耳提面命的引領和指導，在賽課或其他教研活動中脫穎而出，成為校長后也很注重發展和教研員的互動關系。做教師時教研水平高，科研素養深厚，經常主持參與相關教研科研課題或項目，經常邀請教研員參與其中，成為校長后也能和教研員建立良好關系。任職前對教研員工作了解甚少，擔任校長后經過多輪次職后培訓，逐步認識到教研員在學校和教師發展中的重要作用，這樣的校長也能逐步建立起和教研員的良好關系。

2.教研員的校本教研能力

教研員的校本教研能力也是影響“校長—教研員”關系的重要因素。教研員要改變自己到校指導引領是一項由學校外部力量推動的工作的認識，要把自己“內化”為該校中的一員，以主人翁的姿態參與到“基于學校”“在學校中”和“為了學校”的校本教研之中。另外，“打鐵還得自身硬”，教研員自身的教研指導能力是至關重要的。有的教研員教研素養和能力不是不高，只是更多側重理論建構和學術闡釋，和校長更多交流的是較為抽象的教育教學理論概念、術語等，往往缺少接地氣的教研指導與引領。對于這樣的教研員，校長往往敬而遠之，難以建立良性互動關系。有的教研員校本教研能力偏弱，到校上個下水課都上不好，做個學科報告也淺嘗輒止，偏重于行政管理方面，帶有行政官員的味道，更多的是和校長、教師擺譜擺架子，久而久之，校長也會避而不見的。校長最喜歡結交的是“頂天立地有本事”的教研員，所謂“頂天”，就是教研員要透徹知曉上位的教育政策和相關教育教學理論；所謂“立地”，就是教研員的教研指導引領要接地氣、實實在在、管用好用；所謂“有本事”，就是教研員教學教研的十八般武器樣樣在行，說上下水課就上下水課，說做學科報告就做學科報告，說評個課就評個課等等。當然，對校長而言，尤其喜歡那些能夠以學校為教研基地，像“大魚引領著眾多中等魚兒（學科教師）游泳”那樣從事教研引導工作的教研員，因為這樣的教研員不僅“身入”學校，更是“心到”學校。

3.教研的環境氛圍

所在的區域教研氛圍及教研環境也是影響“校長—教研員”關系的重要外部因素。什么是好的區域教研氛圍及教研環境呢？當該區域教研淡化了行政管理的色彩，增強了專業引領的味道；當該區域教研管理消減了零敲碎打的無計劃性，增加了系統設計的導向；當該區域教研指導從單純“基于經驗”走向“基于經驗”與“基于證據”相結合……往往就是好的區域教研氛圍及教研環境的表征。一般而言，該區域教研氛圍濃厚，教研環境好，學校和各層面教研部門互動頻繁，校長和教研員就能形成良性的互動關系；相反，則難以形成。因此，強化區域教研氛圍建設，積極創設生動活潑、參與度高的教研環境，進一步激發學校校本教研需求和動能，深化教研部門田野教研創新力度，可為構建“校長—教研員”良性關系打下堅實根基。比如，在學校和教研部門關系較密切的區域，校長與教研員之間更能了解對方的管理需求和教研要求，從而能夠促其建立緊密型“校長—教研員”關系。另外，教研員和學校中其他重要群體的關系也會影響校長和教研員之間的關系。當教研員和學校相關學科教研組長、備課組長、骨干教師之間關系較緊密時，也會帶動校長與教研員之間良性關系的建構。

三、構建“校長—教研員”良性關系的關鍵策略

1.校長要與教研員建立多維連接

所謂建立多維連接，就是建立多方面的溝通。構建“校長—教研員”良性關系的最大障礙是校長和教研員接觸少、關聯少。校長往往行政事務纏身，很少參加省市區縣級別學科教研活動，和教研員接觸聯系少。有的教研員反映，即使到校教學視導，有時也難得見校長一面。

要想構建“校長—教研員”良性關系，首先需要校長積極主動以多種方式參與到各級教研員組織的各項教研活動中去。如主動陪同教研員進課堂聽課就是一項增進“校長—教研員”關系的有效活動。聽評課時校長須將自己定位為和教師一樣的課堂觀察者而非監督者，并針對聽課情況與教研員、教師展開互動研討，這樣不僅能深度了解教研員對教師、學科教學的評價與建議，還能讓教研員感受到校長對學科教學教研的重視與關注。如此才能夠有效縮減校長與教研員之間的距離感，為構建“校長—教研員”良性關系做好鋪墊。其次需要校長誠心誠意對待教研員在學校開展的系列教研工作。如教學視導中，有的校長喜歡在視導開始階段大談特談學校取得的成績，但到了視導結束階段輪到教研員反饋學校存在的問題與不足時，就讓分管教學的教務負責同志去聽。這樣的校長就會給教研員留下不好印象，難以建立起“校長—教研員”良性關系。最后，俗話說“隔行如隔山”，校長學術背景和其他學科教研員差距較大。新課改、新教材及新高考給學科教學與備考帶來新挑戰，校長要想跟上眾多學科學術最新發展是有些難度的。如果校長不能有效處理好與教研員學術背景上的這種不平衡與不對等，就可能對“校長—教研員”良性關系的構建產生阻礙。如有的校長不注重對新課改、新課標、新理念的學習，對于什么是學科核心素養，如何促進學科核心素養在課堂中落地開花結果，如何創新形式有效實施對學科核心素養的評價等等，了無所知抑或所知甚少，就很難與教研員進行深度對話。正如蘇霍姆林斯基所說：“如果你擔任了校長職務，便以為憑著某種特殊的行政領導才能就可取得成功，那你還是打消當一名好校長的念頭吧。”[6] 如果校長缺乏專業理想和專業精神，沒有鉆研精神，是很難成為一名好校長的，也很難參與構建“校長—教研員”良性關系。

2.校長要積極審慎回應教研員的“諫議”

在“校長—教研員”良性關系互動中，積極審慎回應教研員的“諫議”，可以有效調整優化學校管理舉措，這其實是校長摒棄簡單經驗決策，進行科學決策的一個過程。“經驗決策是依靠領導者個人的經歷和體驗進行的決策，科學決策是指按照決策的科學理論和健全的科學程序，運用現代科學的決策方法進行決策的活動。”[7] 在日常“校長—教研員”互動中，教研員往往依據聽評課、對師生的調研及學校學科教學發展狀況，對校長提出一些關于管理、教學及教研等方面的“諫議”。一般情況下，校長也會當面表示這些“諫議”很是寶貴，只要能立改力行的，就馬上改正；需要創造條件加以改正的，就創造條件加以完善。但事實上也有校長往往對此不夠重視，將這些“諫議”當成耳旁風。比如有語文教研員調研了某高中學校高一高二年級使用平板學習的學生的書寫情況，向校長提出了基礎年級強化書寫訓練的建議。校長雖口頭上答應，但私底下竟對語文老師說：“現在都到了信息化時代了，書寫不再重要了，將被信息化輸入代替，練字恐怕是要浪費學生寶貴學習時間的。”校長這段極不專業的話語在學校語文教師群體中傳為笑話。可見，不尊重教研員對學校學科教研狀況基本研判，缺少對教研員真實教研證據的一種理性認可，拒絕他人的專業意見而一味盲從自己的所謂“經驗決策”，就會搞僵校長與教研員之間的關系。

沃倫·貝尼斯和伯特·南尼斯提出：管理者是做事正確的人，而領導者是做正確事情的人[8] 。校長作為學校“做正確事情”的領導者，是不是可以一味聽從教研員的“諫議”呢？受到種種條件限制，有時教研員的“諫議”也會呈現“水土不服”狀況，在學校教研管理中也不一定行得通。這時就需要校長加強和教研員的密切聯系和充分溝通，幫助教研員充分了解學校辦學文化和傳統，引導教研員將相關“諫議”放到學校教育教學改革整體上去考量“行與否”。比如，有的教研員通過調研發現某校高中無人值守晚自習，學生較多時間用來復習、預習理科科目內容，而文科科目復習、預習完成度偏低時，就建議校長將晚自習時間劃分到具體學科。校長經過和教研員、學校管理層、班主任、教師、家長多次溝通交流，經過一系列論證，最終通過調整文理科課后作業量的辦法來解決，從而確保了晚自習學生學習的自主權。這個校長的做法就是科學決策的過程，這種民主化、程序化、科學化的決策確保了校長“做正確事情”。

3.校長要前瞻性搭建與教研員持久對話機制

僅僅靠教研部門有限次數的到校視導，或短時間彼此交流溝通，是很難建立起“校長—教研員”良性關系的。因此，校長要超前謀劃、系統規劃，引導學校設計推動有關學科發展的定期進階式專題活動，形成校本教研破解問題清單和解決時間表，前置性推送給相關教研員，邀請其參與并擔負一定指導引領任務，同時為其提供較好學術教研條件，這樣才能更好發揮教研員在前瞻性學科探討中的首席作用。比如，有的校長以學期為階段組織新課標的達標課—研討課—示范課等系列有效課堂構建活動，邀請教研員定期到校聽評課并予以指導引領，和授課老師一并研討解決有效課堂構建中存在的問題，并指導編制完善相關課型評價量表。整個有效課堂構建運行下來，教研員不僅傾囊而出其教研引導成果和建議，還和校長、骨干教師等形成了持久的良性互動關系。

對于教研員來說，出于深度創新教研的需要，也往往需要一些學校成為教研員的學科教研基地。只要是學校條件具備，校長就應該積極爭取自己的學校成為教研員的教研基地。這樣的教研基地，往往承擔一些高端學科課程創新層面的教研活動。比如，某高中學校有幸被省語文教研員遴選為新教材試教試學教研基地校，該校選擇了部分班級進行新教材、老教材對比教學，其間新教材主編及各方專家多次齊聚該校，召開學術研討會，舉辦新教材課堂展示活動等等，后來該校也一舉成為省高中語文新教材教學改革名校。借此，校長也和省市教研員、各路專家建立了良性互動關系，帶動學校進入了新課改新課標實施的快行道。

陶行知先生說：“校長是一個學校的靈魂。”在新時代，校長在構建“校長—教研員”良性關系中，要開闊教育教學視野，要積極引入教研員專業力量，要降低學校教研管理工作重心，用好教研“四兩撥千斤”機制，努力開創學校高質量發展新路徑、新賽道。

參考文獻

[1][5] 薩喬萬尼.校長學：一種反思性實踐觀[M].張虹，譯.上海：上海教育出版社，2004：119，101.

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[3] 陸伯鴻，等.走向深度的上海教研[M].上海：上海教育出版社，2022：6.

[4] 蒲蕊.義務教育新課標視域下的學校課程領導策略[J].中小學管理，2022（10）：55-58.

[6] 蘇霍姆林斯基.和青年校長的談話[M].趙瑋，譯.北京：教育科學出版社，2009：5.

[7] 王樂夫.領導學：理論、實踐與方法[Ｍ].2版.廣州：中山大學出版社，2002：99.

[8] 沃倫·貝尼斯，伯特·南尼斯.教育組織行為[M].竇衛霖，溫建平，王越，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：23.

【責任編輯? ? 郭振玲】