智能時代德育評價的本真回歸與時代轉向

李郅婷　安寶珍

摘要 智能時代，智能技術與道德教育日漸融合催生德育新生態，為德育評價帶來新的契機與挑戰。本體價值是任何活動之“根”與“基”，是智能時代德育評價變革的根本原點與最終皈依。以德育評價本體價值為軸心透視智能時代德育評價在目的、內容、主體、方法等方面面臨的挑戰與現實困境，有助于明晰智能技術為德育評價回歸原點正向賦能之思路，指引智能時代德育評價發展方向。智能時代，應以智能技術為依托，轉變德育評價理念，追求育德本體目標；健全德育評價內容，關照人之全面發展；建立多維評價體系，聯動多元評價主體；構建多元評價方法，形成多元診斷機制；從多角度、多方面實現德育評價本體價值的原點回歸與時代變革。

關鍵詞 智能時代；德育；教育評價；德育評價

引用格式 李郅婷，安寶珍.智能時代德育評價的本真回歸與時代轉向[J].教學與管理，2024（10）：67-71.

教育評價是學校教育的指揮棒。德育作為五育之首以及立德樹人根本任務的重要途徑，其評價是教育評價的重要組成部分，對于促進學生品德增值性發展、實現學校人才培養目標，引領整個教育體系更新有舉足輕重的作用。然而回看傳統德育評價，并未始終以其本體價值即促進學生品德發展作為評價工作開展的“生發點”與“扎根處”，而在工具主義、科學主義影響下，漸趨偏離原點走向異化，陷入“唯考試”“唯數據”“唯教師”之誤區。日前，大數據、人工智能等顛覆性技術與教育深度融合，為德育評價體系建構帶來新的契機與挑戰。因此，在人工智能背景之下，明晰德育評價本體價值、研究德育評價偏離本體價值而造成的現實困境、構建人工智能助力德育評價回歸本體之思路、探索智能時代德育評價變革與轉向路徑，對于德育評價擺脫原始科學測量路徑依賴，提高學校德育實效性，落實立德樹人的根本任務具有極大的現實意義。

一、明晰德育評價本體價值

“本體價值作為一切價值的存在基礎與最終依據，是判斷其它一切具體價值之合理性的最高準則與標準”[1]，以客體的“應然存在”為最終目的追求而為“事實世界”提供理想與價值目標。本體價值的建構以人的需要及人的發展為原發點與終極指向，人本身即為價值的本體、根本與目的。馬克思提出“人的根本就是人本身”[2]“人是人的最高本質”[3]這兩個終極命題，并以此將每個人的全面發展作為價值目標與追求，正是循此邏輯。德育評價是學校德育的基本環節與重要組成，其本體價值內蘊于德育本質屬性之中。關于德育本質的探討是我國學者討論的焦點。魯潔先生指出，德育的本質屬性即超越性，道德教育的根本指向是促進人可能的生成與發展，使人做成一個人[4]。班華教授秉持以人為本理念，提出現代德育的本質屬性為“主體—發展性”，道德教育要著眼于人及人的德性發展[5]。檀傳寶教授以道德在生活中的存在問題為討論基點，將道德教育的本質概括為“對于人的生活意義的求索和生存質量的提升”[6]。三位學者關于德育本質的闡述存在著一定共性，皆以人及人的發展和提升為德育本質屬性的基點。從此意義出發可知，德育及德育評價的本體價值即為促進人及人的品德整全性發展。

無論外部環境如何變化，德育或德育評價的全部活動都必須圍繞“人之為人”這一根本價值來開展，以學生身為人應然獲得的整全發展為終極關懷與目的，促進學生德性的發展與道德生活的養成。德育評價本體價值即促進學生德性發展的存在有其必要性，一旦偏離，將會造成德育評價失卻本真，實然效果大打折扣。本體價值是德育評價開展的基礎與標準，能夠有效克服德育評價的合理性危機[7]。如若德育評價本體價值承諾不明確，將導致多元、混亂價值觀念滲透并影響德育評價全過程；如若德育評價受錯誤價值承諾指導，將導致德育評價喪失客觀評價基準，造成評價失范。本體價值是德育評價開展的目標與方向，能夠有效防止德育評價航向迷失。以學生及學生道德的發展為根本指向與終極追求，給予德育目標、德育內容、德育方法以明確導向：德育評價目標是育整全人、育內在德，而不是育片面人育外在分；德育評價內容體系要以人的特性及人的品德發展的整全性為基點進行建構，而不是以片面道德認知代替德育評價全部內容標準；德育評價方法應根據學生身為人的精神性、內在性、情感性進行適切性的選擇，而不是將人客體化為物，以數據指標去量度人之德性。

二、智能時代德育評價本體價值的偏離

德育評價即評價者依據一定的德育目標及評價標準，運用科學的方法，遵循正確的途徑，多方面地收集事實材料，對德育工作及其效果做出價值判斷的過程[8]。智能時代，以大數據、人工智能為代表的智能技術全面滲透于人類社會生活，給作為德育評價本體價值的學生及其道德發展帶來了一定挑戰，加劇了學校道德教育及其評價的復雜性，致使固守老舊、僵化評價方式的傳統德育評價深陷困境。

1.德育評價目的：管理控制為主，育德促發為輔

德育評價目的是檢驗學校德育效果的方向標，主導德育評價全過程，明確德育評價目的是學校德育評價工作開展的首要問題。教育的原點是人，促進人的發展始終是一切教育活動的應然與實然指向。然而傳統德育評價在功利主義、工具主義影響之下，其目的從培育與促進學生品德發展漸趨異化為對學生進行控制與管理。具體表現為德育目的被細化成若干標準并賦予分數，教師作為主要評價主體，通過外在標準的實現與否給學生品德打分，并貼上終結性標簽作為考核、評估、獎懲的依據，最終實現對學生道德認知與行為的管理與控制。智能時代，學生道德生活場域拓寬，道德發展呈現新特點。道德認知上，身處于數字、信息、網絡聯通而成的全息社會中的學生接受著來自不同地域的道德文化、價值觀念，使其本就微弱的道德更趨虛無化。道德情感上，智能時代信息被不加甄別地快速傳播，學生情感被自媒體上的文字所遮蔽，陷入道德懷疑與冷漠，影響道德判斷與道德行為選擇。因此，智能時代對學校道德教育以及學生的道德發展提出更高要求，如若僅固守以管理與控制為目的的德育評價，僅以外在標準如品德考試成績作為控制學生道德行為的枷鎖，而忽視學生道德認知、情感、態度、意識等方面的真實發展水平，將挫傷學生自主發展、自我教育的積極性，完全背離道德教育運行規律而無法促進德育實然效果的發揮。

2.德育評價內容：標準片面刻板，漠視學生特性

現代德育評價受科學主義、實證主義影響，以“效率”“公平”為終極追求，忽略學生本身生命整全性、品德發展完整性，在內容指標體系方面陷入片面化、刻板化誤區。經對國內各學段德育評價情況調查發現，德育評價在小學、初中、高中、大學均以考試為主，部分學段會輔以日常行為的考察作為品德評定輔助手段[9]。亞里士多德指出：“知”對德性來說沒有那么要緊，重要的是促使個體選擇合乎德性行為的道德情感、意志與長期穩定的道德實踐下的狀態[10]。而考試僅能對學生的道德認知進行暫時測量，割裂了構成學生完整德性的道德認知、情感、意志、行為等要素，忽略了學生身為人的道德生命與品德發展的整全性。另外，現代德育通常以同一標準衡量所有學校，以同一標準衡量一所學校內不同學段學生，致使學生個體品德發展被“一視同仁”標準化，嚴重背離德育評價本體價值。智能時代，智能技術在德育評價的應用中存在缺位與固化現象，加劇了德育評價內容對本體價值的偏離。首先，智能技術日益與教育所融合，給構成學生品德結構的諸要素發展帶來極大挑戰，道德認知、道德情感、道德行為的形成與發展在智能時代外來文化的強烈沖擊下更為復雜，而大部分學校對學生的德育評價僅關注可測量的外顯性的道德認知與行為，并未利用智能技術挖掘學生道德生命中的情感、信念等內隱性道德要素，造成智能技術在德育評價體系中的缺位。其次，部分學校未堅持德育評價以學生發展為本的本體價值，而造成智能技術在德育評價過程中的應用漸趨固化，只是利用算法為支撐的大數據將學生的行為表現轉化為成組的數據，以對學生品德進行標定，完全將人客體化為物，背離德育評價初衷。

3.德育評價主體：主體單一封閉，多方參與受限

德育評價主體是指具備評價知識與能力而對德育工作做出客觀評價的個人、團體、組織。現代德育評價雖在應然層面上以素質教育引導下多元化主體評價理念為理想追求，但在實然層面卻將對學生品德評價的權力集中于學校場域內的教育主體（即教師），忽視學生作為品德發展的積極主體的主動性，將其視作評價客體而使之在整個德育評價過程中處于失語狀態；并將與學生品德發展直接相關的其他主體，諸如社區成員、家庭成員排除在評價之外，造成德育評價主體日漸單一化、評價范圍日漸狹窄化。德育評價主體的固化與封閉實際上也是對德育評價本體價值的背離，忽視了學生作為道德生命的品德的生成性與主動建構性，未以學生本身品德發展的特點與規律為出發點，繼而割裂其道德成長的空間范圍，窄化評價范圍，限制多方評價主體參與，造成德育評價片面化、刻板化、終結化。智能時代，學生個體的品德建構速度與品德發展空間范圍擴展速度隨智能技術迅猛發展而空前提升，德育評價主體受限將給德育工作帶來巨大挑戰。學生的道德實踐范圍在智能算法、智能媒介、智能學習APP的介入之下獲得極大擴展，智能技術作為中介聯通現實與虛擬道德空間，學生道德認知與情感在其中的波動起伏較以往來說將更甚，由此加劇德育評價活動的復雜性。教師僅作為學校場域內的評價代表，無法獲知學生品德發展之全貌，唯有以智能技術為依托，搜集學生所生活的各個場域內的道德信息以及多方相關主體評價，方能對其品德發展進行全面、客觀、公正的評價，繼而發揮德育評價育人的本體價值。

4.德育評價方法：數據測量主導，質性評價缺位

從德育評價方法層面來看，量化評價仍處于主流地位，質性評價處于缺位狀態。我國各教育階段德育評價仍然遵循科學主義范式[11]，此種范式下的德育評價受科學主義、技術理性主導，力圖追求德育評價一碗水端平的客觀結果，以數據、指標作為衡量學生道德品質的全部依據。測量時代的德育評價漠視學生身為人所具有的生命性、精神性、人格性，將其物化為可以用數據標準去量度的無生命客體，以外顯數據量化人之生命整全性、道德生成性，完全背離德育評價、德育活動乃至教育的本質規律與原始初心，陷入“不道德的道德評價”之迷途，造成德育評價流于形式、無法發揮應有效果，甚至對學生的道德發展產生負作用。智能時代，大數據、可穿戴設備、虛擬現實（VR）、增強現實（AR）等智能技術在人類生活中已全面滲透，為人之生命的延伸與超越提供了更大范圍的可能性，一定程度上技術作為可利用的客體工具將增強人之主體性，個體將以更加鮮活與靈動的方式存在。此外，智能技術的廣泛使用使學生能夠突破時空限制，自由穿梭于虛擬與現實交錯之場域，擴充其道德認知來源，加劇道德情感起伏變化，擴展道德生活場域，加劇學生道德發展的復雜性。然而，我國德育評價仍以科學主義評價理念為主導，奉“數據”為尊，未關注智能時代學生道德及其發展的新特點、新規律，嚴重偏離德育評價本體價值，造成德育評價陷入形式化困境。

三、智能時代德育評價本體價值的回歸路向

智能時代的德育評價應以智能技術為依托，以德育評價的本體價值（即促進學生品德發展）為基點，切實關照學生品德發展，從理念與目的、內容、主體、方法等層面進行變革，促成德育評價本體價值回歸，通過智能技術與德育評價的協同律動幫助學生成為擁有自主道德意識的道德主體。

1.轉變德育評價理念，追求育德本體目標

智能時代德育評價變革的根本與方向即是回歸德育評價之本體價值，更新與重塑德育評價理念，并在此基礎之上構建新的德育評價目標體系。

破除傳統德育評價困境，首先需要革新德育評價理念，明確以下幾點：首先，道德不僅是認知與外顯的行為，還包括情感、意識與源發于善的行動，道德的形成與發展有其自身的復雜性、內隱性、與整全性。德育評價如若僅停留于品德試卷上的“知”，則會導致學生道德行為“缺場”現象，其道德情感無法激發，自覺道德意識無法形成，所表現出的合乎道德規則的道德行為也不一定是真正源發于善的道德判斷與選擇。換言之，缺乏道德情感與道德意識引導而選擇的“善”行不一定是道德的。其次，道德教育在本質上是內發和生長或建構的過程[12]。德育評價如若以統一化與預設性的標準對所有教育對象進行同一性的量化評價，則無疑是漠視道德對象人之為人的特性，限制道德對象的主體性發揮，最終造成評價異化。第三，智能時代學生德育較之以往更為復雜，更加凸顯道德生命主體性、整全性、情感性的重要性。網絡原住民學生在算法黑箱操縱下形成的帶有個性化偏好的“道德認知”“道德價值觀念”給德育帶來極大沖擊，現實與虛擬空間的道德認知與觀念強烈碰撞，造成當代學生道德價值觀念的無所適從，甚至走向道德虛無。此外，人工智能時代道德主體游走于虛擬與現實的交錯場，使得原本依托于現實生活、依托于人與人之間的具身交流而產生的道德情感陷入無所適從，甚至無所依托的困境。道德知識的魚龍混雜與道德情感的無所依托使學生難以做出正確道德意識指導下的道德判斷與行為選擇。

智能時代，應形成以人為本，重視道德生命主體性、整全性、精神性的科學人文主義德育評價理念，依托人工智能技術推進兼具科學性與人文性的德育評價實現，以育人之德、促人之發展作為終極旨歸，構建新的學校德育目標體系。首先，以人工智能賦能德育評價目標由“唯外顯”轉向顯性隱性并重。人工智能技術支持下的伴隨式、多場域、多模態數據采集能夠悄無聲息地對學生外顯性道德認知、行為進行數據采集，能夠聚焦道德意識、道德情感等隱性道德要素情況，從而洞察學生道德發展真實情況與特點。其次，依托人工智能技術構建個性化德育評價目標。借助算法與大數據識別與捕捉的學生的道德行為、認知特點、情緒心理等多模態數據刻畫出的道德主體畫像，針對不同個體構建差異性、個性化德育評價目標，以促進道德主體的品德發展與個性化德育的開展。

2.健全德育評價內容，關照人之全面發展

“道德要素是知、情、意、行等諸要素的統一體”[13]，而以德育課程考試以及為表面合乎道德規則的行為賦分為主的德育評價使原本知情意行多維發展的道德品質僅剩道德認知一維，完全背離德育評價的本體價值，背離促進學生發展的根本初衷。立足于人工智能與教育深度融合背景，應充分借助大數據、算法、VR等技術，構建兼顧學生德智體美、知情意行多元互補的個性化評價內容體系，充分發揮智能技術價值理性，關照學生品德整全性發展。

首先，學校德育本體價值實效性的發揮建立在德、智、體、美、勞五育充分融合發展的基礎之上。德育評價如若僅關注德育領域品德課程及活動，則會將道德教育囿于高閣，割裂其與其他各育相互依存、滲透的有機聯系，以致無法評估學生品德發展的真實情況。有鑒于此，應充分借助以大數據、算法為核心要素的人工智能技術，對德、智、體、美、勞各育進行連續性、全景式監測，搜集各育之中與學生思想道德發展相關的顯性與隱形數據，深度挖掘滲透與交織于各育內的“德育”之實效性。

其次，品德課程教學與相關德育活動是學校德育的直接途徑。在德育課堂與德育活動中，要以人工智能技術作為輔助，采集學生在德育課堂以及活動之中的語言、表情、姿態、行為、情緒、生理心理等各項數據，捕捉數據下隱藏的道德意識、道德情感等，挖掘那些極易被忽視的、道德評價應該涉及的內容，全面、細致、深度了解學生道德品質發展情況與過程，克服德育評價在內容上的唯認知式錯誤。此外，運用人工智能虛擬技術為學生創造生活中不易出現的、近似真實的道德兩難情景[14]，使學生在離身狀態下能夠獲得超現實的具身道德體驗，展現面臨道德判斷與抉擇時的真實狀態，對學生在虛擬到近乎真實的道德情境中所顯現的，與道德行為、道德意識、道德情感相關的多模態數據進行分析與整合，以更深入挖掘不同道德主體所處道德認知階段、所需道德情感需求，針對性了解個體道德意識匱乏原因、道德行為與道德認知偏差原因等等，從而為進一步促進學生品德發展制定個性化解決方案。

最后，不同學校、不同年齡階段、不同個體的德育評價內容不完全一致，應利用大數據分析本學校學生整體德育發展水平以制定特色化學校德育評價內容體系，對本學校內各年級，各班級，各個德育個體品德發展情況進行深度挖掘，分層次制定個性化評價內容，以實現道德教育上的精準施教。需要注意的是，智能技術運用過程中要始終圍繞促進學生品德發展這一本體價值，切勿受數據、算法支配，淪為智能技術的附庸，使得智能技術反客為主，將道德生命視為數據構成的客體而進行數字化標定而陷入德育評價刻板“唯數據”的困境。

3.聯動多元評價主體，搭建智慧評價平臺

德育評價如若僅局限于學校內部，且評價權力牢牢把握于教師群體手中，易導致德育評價結果片面、失卻真實性，與促進學生品德發展的德育評價本體價值背道而馳。智能時代應以智能技術賦能德育評價，聯動多元評價主體，吸納學生、家長、社會參與到評價過程中，搭建多元主體交互協作的智慧評價平臺，實現德育評價“共治”“共商”。

傳統德育評價中，評價權力全然掌握于教師一人之手，教師僅憑主觀經驗與日常搜集到的有限數據對學生品德發展進行的等級評定既不精準也不真實，無法以此為依據為學生量身定做個性化道德成長發展方案，實現品德評價的本體性價值則更無從談起。智能時代，智能語音識別、圖像視頻采集、情感計算、虛擬交互等智能技術幫助教師追蹤并采集學生在不同場景之下的道德教育與活動中的多模態數據，使教師對學生品德發展形成及時性、動態性、全面性的認識，有效提升教師評價智慧，幫助教師克服主觀臆斷而對學生進行客觀評價。教師與智能設備實現相互協作，構建人機協同式德育評價是智能時代學校德育評價變革的大趨勢[15]。其關鍵在于教師應積極提高自身的信息素養，站在育人的視角，充分挖掘、分析、整合學生德育數據，牢牢把握身為人的主動權，避免被人工智能所支配淪為機器附庸而陷入唯數據的教育困厄之中，以教育人應有的溫度與情感激活與實現智能機器的價值理性，促成德育評價回歸于人這一教育原點的實現。

學生是自我道德成長與發展的主體，道德究其根本是具有主觀能動性與生命自覺的道德主體在道德實踐場域中的主動建構。尤其智能可穿戴設備、交互式學習、虛擬德育空間的出現，不僅能夠直接提供品德反饋信息，而且能夠創設虛擬情境感知在具身世界中無法感知的知情意行等要素發展現狀。人工智能技術、設備無疑大大提升了學生自我評價的主動性，德育評價必須尊重學生主體性，給予其自我評價的權力。

社會人員與家庭成員同樣可以參與到道德主體實踐道德的過程中，是德育評價的重要角色。只有教師、學生、社會成員、家長各個主體積極參與德育評價，并積極交流協作，才能保證德育評價的真實與客觀，進而實現促進學生道德發展的本體價值。以智能技術為手段構建聯通師、生、家長、社會成員等各評價主體的智慧評價平臺是智能時代德育評價改革的大方向。各評價主體在智慧評價云平臺以互通性數據為基礎，以民主與平等的思維、協同與合作的意識，從自身視角與實際出發與其他評價主體進行“協商”，從而全方位、多視角了解學生德育發展實際情況，達成共識，確保德育評價的公正與合理。

4.構建多元評價方法，形成多元診斷機制

德育評價方法是德育過程中為了確保德育目的實現而采用的手段，是確保德育評價本體價值實現的關鍵。缺少適切且具體的德育評價方法的護航，無論德育評價目標、標準、主體等整個德育評價工作體系設置得多么合理，都無法達到應然效果。改革開放以來，我國學校德育評價最常用的方式是考試與操行評語[16]。此種重量輕質的評價方法在智能時代背景下因無法切合學生復雜多變的個性需求而日益背離促進學生品德整全性發展的德育評價本體價值。智能時代，德育評價方法需將二者有機結合，構建融合式評價，搭建開放式德育評價平臺，促成德育評價的本質回歸。

一方面，借助智能技術海量采集數據，為融合式評價、開放性評價、增值性評價提供可靠數據支撐。VR聯通真實世界與虛擬空間，能夠給學習者帶來具身式的真實情境體驗，拓寬德育評價信息搜集場域。大數據、區塊鏈技術以其強大的信息存儲能力，以時間為鏈條追蹤道德學習者在不同平臺、不同時間、不同場景下的全過程數據，刻畫其道德成長軌跡，形成精準“畫像”。多模態數據采集與分析技術能夠全方位、多視角地搜集個體道德學習、道德發展水平、道德成長的顯性與隱性數據，以語音、圖文視頻等多種形式呈現，幫助德育評價主體洞察與預測學生德行品性變化規律。各德育評價主體應借助智能技術強大的數據搜集、處理、反饋能力，從多元視角全面把握有關學習者道德發展的實時客觀數據，突破傳統終結式、結果導向的量化評價，以教育者所獨有的人的智慧對學生德育發展全過程進行分析與考量，從整體上掌握學生道德發展特點、水平、實際情況，實時掌握品德發展“增值”情況，繼而實現針對性、個性化評估。

另一方面，充分利用智能技術創設線上、線下一體式智慧評價平臺，并支持學校、家庭、社會、學生等多元評價主體上傳有關學生道德發展的文字、圖片、視頻等不同形式的資料，以作為道德成長的記錄，有效提升德育評價的真實性，客觀反映學生處于多元場域下的道德形象并進行整合，避免以學生在學校中的道德表現作為評價主要依據而遮蔽了學生道德整體的實際發展情況，真正促成德育評價回歸于學生及其品德全面發展的本體價值。

參考文獻

[1] 喻文德.論本體價值的建構[J].求索，2007（06）：160-162.

[2][3] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，2012：10，16.

[4] 魯潔.做成一個人——道德教育的根本指向[J].教育研究，2007，29（11）：11-15.

[5][8] 班華. 現代德育論[M]. 合肥：安徽人民出版社，1996：10，239.

[6][12] 檀傳寶. 學校道德教育原理[M]. 北京：教育科學出版社， 2015：30，6.

[7] 葉飛.回歸本體價值的德育評價改革[J].南京社會科學，2022（01）：147-154.

[9] 葉飛，檀傳寶.德育一體化建設的理念基礎與實踐路徑[J].教育研究，2020，41（07）：50-61.

[10] 亞里士多德.尼各馬可倫理學[M]. 廖申白，譯注. 北京：商務印書館，2017：1.

[11][13] 陸啟越.德育評價范式：內涵、類型及演變[J].大學教育科學，2021（01）：78-84.

[14] 王曉敏.智能時代道德教育的可能困境及其破解路徑——基于涂爾干道德三要素理論的思考[J].東南大學學報（哲學社會科學版），2023，25（02）：106-112+148.

[15] 方蕾蕾，程羽軒，高金殼.人工智能時代高校教師德育困境及其破解[J].中國德育，2022（23）：21-25.

[16] 金東賢，劉新成，何蕊.學校德育評價改革的若干問題——基于《深化新時代教育評價改革總體方案》的思考[J].教育理論與實踐，2021，41（10）：19-24.

【責任編輯? ? 鄭雪凌】