英國中小學教師《教學領導力框架》的內容、特點及啟示

孔露　馮江英

摘要 領導教學型教師是教師隊伍建設中不可忽視的重要群體。為了給所有專注于課堂教學的教師專業發展提供良好的服務和支持，英國政府于2020年10月出臺了中小學教師《教學領導力框架》。該框架呈現出顯著特征：重視數據運用，彰顯教學改革的循證意識；關注處境不利兒童，突出適應性教學；著力教師專業發展，強調文化環境創設；發揮團隊協作效應，聚焦領導教學型教師的引領作用。作為英國國家認證的職業資格，該框架也為我國領導教學型教師隊伍建設提供了有益的借鑒和啟示。

關鍵詞 英國；中小學教師；教學領導力框架；領導教學型教師

引用格式 孔露， 馮江英.英國中小學教師《教學領導力框架》的內容、特點及啟示[J].教學與管理，2024（10）：72-76.

自20世紀80年代以來，英國政府非常重視教師教育體制改革，相繼發布了一系列振興教師教育的政策文本。2002年，英國開始實施“教學優先”計劃，著力培養大量優秀教師以擺脫教師留任不足的現實困境。2010年，英國教育部發布學校教育白皮書《教學的重要性》，將教師、教學和專業發展置于教育改革的核心地帶，明晰了英國教師教育政策變革的未來方向。2015年，英國文化教育協會發布《教師持續專業發展框架》，描述了教師專業發展的實踐活動及具體要素，為教師持續專業發展提供行動方案。2019年初，英國教育部發布了《早期職業框架》，為初任教師教學生涯的開啟奠定堅實基礎。與此同時，英國教育部發布了《教師招聘與留任行動戰略》，將加強對教師早期職業生涯的支持作為核心內容。經過40余載的創新發展，英國政府試圖通過加強和優化教師在職業生涯各個階段的培訓和支持，努力創建一個世界級的教師教育發展體系。

教師是教育振興的基石、學校系統的支柱。在教師隊伍建設中，有經驗教師是不容忽視的重要力量。英國教師教育政策重視教師職前培養、新任教師培訓和在職教師發展，而對有經驗教師專業成長關照不足，導致越來越多有著豐富教學經驗的成熟教師在職業生涯中過早地離開了基礎教育行業。從2011到2017年，教師留用比例逐年下降，入職5年后教師留用率從2011年的74.6%下降到2017年的67.7%[1]。最新研究再次表明，35至44歲和45至54歲兩個偏高年齡組的教師離職人數不降反增[2]。可見，英國有經驗教師流失問題日趨嚴重。而造成有經驗教師不斷流失的原因，除了負擔過重、待遇不公之外，職業發展路徑選擇單一是影響其去留的關鍵要素。為消除職業晉升阻礙，激發有經驗教師工作活力，2020年9月，英國教育部頒布《中層領導國家專業資格》。同年10月，教育部官員廣泛征求業界意見，進一步促進國家職業資格內容框架的改革和優化。《中層領導國家專業資格》被《教師發展領導力框架》《行為和文化領導力框架》《教學領導力框架》三個新文件所取代，這對激勵優秀教師向更廣義的領導方向和更具象的專業領域發展具有重要的指導意義[3]。英國教育部在《教學領導力框架》中指出，該文件適用于那些在某一學科、年級組、關鍵階段中負責領導教學工作的教師，或有志于此的教師。領導教學的專業人員雖然在學校中的角色各不相同，但都被認為是中層領導團隊的一部分。他們通常直接管理一個教師團隊，其工作職責在于與同事密切合作，不斷改進教學方法，支持整個學校的有效教學，確保同事和學生茁壯成長[4]。本研究在分析《教學領導力框架》內容與特點的基礎上，提出思考和啟示，以期能夠為我國領導教學型教師的專業發展提供借鑒。

一、英國中小學教師《教學領導力框架》內容分析

英國中小學教師《教學領導力框架》是對教學基本知識、技能和概念的編纂，是教師成功領導教學的基礎。該框架包括學校文化、學生學習、學科和課程、課堂實踐、教學、適應性教學、評估、專業發展和實施九部分（如圖1），每一部分都規定了領導教學型教師在與其角色相匹配的專業領域內應該知道什么和能夠做什么，以及如何將新的方法付諸實踐。

1.學校文化：營造專業學習和持續改進的文化氛圍

教師期望對學生學業表現和個體發展影響巨大，設定具有挑戰性且明確的期望可以幫助學生形成共同的價值觀，從而改善課堂和學校文化。教師通過確保所有學生都有機會體驗到有意義的成功，激發學生的復原力和對成功的信念。教師是學生學習的關鍵榜樣，他們的言行舉止和自我效能感深刻影響學生的態度、價值觀和行為。基于以上觀念認知，領導教學型教師在日常指導過程中，需要使用有意的和一致連貫的語言，激發所有學生和同事對學習和工作的渴望；領導教學型教師要為學生和同事創設自由、安全、寬松的環境氛圍，讓教師從錯誤中吸取經驗成為日常工作的重要組成部分；領導教學型教師要將專業發展的共同責任放在首位，引領同事們參與創建短期、中期和長期優先項目，并定期開展經驗交流。

2.學生學習：遵循學生學習發生的內在機制

學習的一個重要因素是記憶，即工作記憶和長期記憶。工作記憶是保存正在積極處理信息的地方，長期記憶可以被認為是一種知識的儲存。先驗知識在學生學習中起著重要作用，當學生把新想法和先驗知識結合起來學習時，長期記憶會發生變化。如果先驗知識理解內化較強，有可能幫助學生學習更復雜的思想；但如果先驗知識薄弱，學生就有可能產生錯誤的概念。領導教學型教師要指導學生定期地、間隔地、有目的地練習以前所教的知識以幫助其鞏固材料；課程知識選擇要符合學生的學習規律，使學生在學習更復雜的內容之前獲得豐富的基礎知識。

3.學科和課程：精心設計課程內容與實施方式

學校課程包含學生所要學習的知識、技能和價值觀。所有學科課程要確保知識的準確性，有保障的學科知識有助于教師激勵學生進行有效學習。因此，領導教學型教師要預測特定學科中常見的錯誤概念，這也是課程知識的一個重要方面；還要明確把握學生在特定學科領域取得成功所必需的知識和技能。而知識和技能的習獲不是簡單易得的，即使是獲得的知識也很難轉移到一個新的或不熟悉的環境中。對于學生來說，必須在繼續學習新知識之前對基本概念和知識有可靠的理解，確保將這些知識與現有的知識發生聯系并組織成越來越復雜的心智模型。基于以上認知，領導教學型教師要支持同事能夠設計一個精心排序、廣泛連貫的課程，通過類比、插圖、舉例、解釋和示范等方式進行分享，供同事在教學中使用。另外，早期識字和閱讀是進入課程的關鍵。領導教學型教師要在教授早期閱讀時合理使用教學方法；通過指導閱讀或重復閱讀，支持學生成為流利的閱讀者；在閱讀時模擬預測、提問和總結，提高學生閱讀理解能力。

4.課堂實踐：利用學習策略支持學生有效學習

領導教學型教師在課堂教學中要分步驟介紹新材料，建立模型，提供指南、支架和工作實例，幫助學生理解和運用新想法；明確教給學生與學科知識相關的元認知策略，包括計劃、監測和評估，更好地支持學生取得學業成功。課堂提問和討論是教師教學的基本工具，可以幫助學生檢查先驗知識、評估理解、分解問題以及支持學生表達關鍵觀點。除此之外，練習、小組活動和家庭作業也是促進學生學習的重要手段和方法。基于這些認知，領導教學型教師要提供有效課程的組成部分如何相互結合的案例，強調沒有一個單一的結構會適合每一堂課；領導教學型教師要鼓勵學生從目前的理解點出發，大膽解釋，可以用抽象的概念來表達；要積極為學生解釋提供反饋。在學習新知識的過程中，領導教學型教師要引導學生注意與先驗知識發生聯系，讓學生通過命名、開發記憶或與令人難忘的故事相關聯的方法提升學習效果。

5.教學：巧用支架提升教學實效

《教學領導力框架》是在《早期職業生涯規劃框架》核心內容基礎上建立起來的，要想成為領導教學的有效教師，必須學會將該框架中包含的一系列知識和技能應用于教學[5]。對領導教學型教師而言，在教授新知識時要充分考慮學生已有知識經驗，將復雜的材料分解成較小步驟，努力減少干擾，把學生已知與正在教授的新知連結起來，通過闡述、重復、練習和關鍵知識技能的檢索等方式增加材料被保留的可能性。在課堂實踐方面，領導教學型教師要使用模型、解釋和支架幫助學生理解運用新的想法，只有當學生在應用所學方面取得了較大成功時，方可移除腳手架；在課堂討論中設計一系列不同類型的問題，發展學生的思維能力，并在問題和回答之間留下適當的等待時間，讓學生更加充分地思考和反應；在適當情況下，支持學生將口頭表述與圖示相結合，使抽象概念更加具體、明了。在行為管理方面，領導教學型教師要使用一致性語言和非語言信號進行課堂指導，減少對學生低水平破壞行為的干預，而增加對任何威脅到情感安全或欺凌行為的反應；建立并明確教學常規，激發學生內部學習動機，強化與家長、照顧者和同事之間的合作關系，以支持他們達到學業和行為上的高要求。

6.適應性教學：根據不同學生需求調整教學

適應性教學要求領導教學型教師了解學生差異，包括他們不同程度的先驗知識和潛在的學習障礙，并能夠為有困難的學生提供針對性支持。如果教師人為地給不同學生群體創造不同任務，或者給特定學生設定較低期望值，那么適應性教學就喪失了本有的價值和意義。基于此，在尋求診斷或專家支持之前，教師要合理調整課程，并實施與學生需求相匹配的有組織的學業或行為干預措施。為了解不同學生的發展需求，教師要運用多種評估方式，確定進一步支持的學生個體。對于有特殊教育需要兒童和殘疾兒童，教師應該與特殊教育需要協調員密切合作，為特殊兒童提供有效支持。教師要善于運用現有高質量課程和教材，而沒必要費盡心力地開發設計教育資源。

7.評估：使用科學高效多元的評估方法

有效評估對教學至關重要，因為它為教師提供了關于學生理解和需求的信息，可以幫助教師避免受潛在誤導性因素的過度影響。為使評估有價值，教師必須使用評估信息為他們所做的決定提供支持；學生必須能夠對反饋信息采取行動，這樣才能產生效果。高質量的反饋可以是書面的，亦可是口頭的，要盡可能準確和清晰，給學生提供更加具體的指導，但是隨著時間的推移，反饋應該能夠支持學生監控和調節自己的學習情況。基于以上認識，領導教學型教師要通過若干次觀察評估中的表現模式得出關于學生學習效果的結論，防止對學生進行片面評價；要有效使用同行評估和自我評估的方法，通過與學生分享示范作業、強調重要細節以及在教學中示范元認知策略，提高評估質量。此外，教師在課上盡可能使用口頭反饋方法，書面反饋中盡量使用縮寫和代碼，優先強調學生因理解而非粗心導致的錯誤，以此來減少過多評判所導致的工作負擔。

8.專業發展：凸顯以證據為基礎的專業發展

專業發展的內容以有效教學方法和課堂干預的最佳證據為基礎。與其他干預措施相比，通過以證據為基礎的專業發展幫助教師提升教學水平是一種提高學生學習成績的有效方法，并且可以縮小不利條件下的成績差距。另外，支持性環境對教師專業發展有重要影響。如果教師感到他們是在一個支持性的專業環境中工作，有時間和資源進行相關的專業發展、與同行合作、能得到學校領導層的支持，那么他們就更有可能得到提高。基于以上認識，領導教學型教師要將促進教師專業發展與更廣泛的學校改進結合起來，將重點放在為所有學生提高成績的共同責任上；要學會利用國家精心設計的框架和資源，而不是創造新的資源。另外，領導教學型教師要培養一支能夠促進專業發展的同事隊伍，確保他們有時間計劃、測試和實施有實證依據的想法，能夠不斷地發展學科、階段和領域專業知識。

9.實施：一個持續改進的動態過程

實施是一個持續的過程，不是一個單一事件，必須隨著時間的推移而適應環境。為了能對問題做出準確診斷，確保實施內容有據可依，成功的實施需要對正在實施的方法和相關的實踐領域有專業了解。實施過程受到學校氛圍和文化的影響，同時也影響到學校氛圍和文化。持續的實施需要領導者不斷支持和獎勵，也需要員工的反饋和共同的領導責任。基于以上認知，領導教學型教師在適當確定事項的優先次序之后，努力做出少量而有意義的戰略變革。在實施新措施之前，先要審查并停止無效做法；在實施內容選擇上，要使用一個強有力的診斷過程確定具體的改進領域，把重點放在需要解決的問題上；還要根據同事對實施方法的準備程度隨時評估和調整計劃。在計劃的實施中，領導教學型教師要明確分配和跟蹤關鍵任務的完成情況，并根據這些信息調整和改進方法；利用可靠的監測和評估審查實施活動預期目標，對好的方法做好示范、承認、支持、認可和獎勵，并將一個方法的推廣作為一個新的實施過程。

二、英國中小學教師《教學領導力框架》特征分析

1.重視數據運用，彰顯教育改革的循證意識

英國教師發展改革創造了高質量證據的“金線”，為教師整個職業生涯提供支持、培訓和發展。《教學領導力框架》在《早期職業生涯框架》和《初級教師培訓》核心內容已經建立的證據基礎上，繼續采用強有力的設計和開發方法，將教師和學校領導發展植根于現有最佳證據和行業的集體智慧中。框架內容以最新和最好的證據為基礎，每個領域中關鍵的證據聲明都來自于英國和海外當前的高質量證據，這些證據包括高質量的評論、元分析和嚴格的個人研究；而實踐聲明既借鑒了現有的最佳教育研究，也借鑒了專家咨詢小組和其他部門代表的額外指導。英國教育捐贈基金會獨立審查該框架，確保它借鑒了現有最佳證據，并確保這些證據得到忠實的解釋。

2.關注處境不利兒童，突出適應性教學

英國雖然是一個等級分明的國家，但對于處境不利人群的關照始終是教育政策變革的起點。《教學領導力框架》致力于包容性教育體系的建立，是圍繞著如何支持所有學生成功而設計的，包括有特殊教育需求或殘障兒童和青少年，以及在審查中確定需要幫助和保護的兒童，其首要任務是努力幫助教師“使每所學校每間教室的每個孩子都能有一個世界級的人生起點”。該框架明確指出，高質量的教學對來自弱勢背景的兒童有長期的積極影響。因此，教師在了解學生差異需求的基礎上采取適應性教學，關注和支持有學習障礙、學習困難或學業落后等有特殊教育需要的學生，為不同水平、不同能力和不同性格的學生制定相應的學習目標，確保他們也有機會體驗成功。

3.著力教師專業發展，強調文化環境創設

《教學領導力框架》始終以幫助致力于課堂教學的教師在整個職業生涯中不斷發展他們的知識和技能為宗旨，為促進其專業發展提供指南。而環境支持是教師專業發展的重要保障，該框架提出：第一要持續改進同事文化。同事之間相互信任和尊重的文化能有效支持教學，創造一個讓同事感到受歡迎和安全的環境顯得尤為重要。第二要減輕教學負擔。在國家課程框架下，課程機構與教師和專家廣泛合作，開發大量的課程地圖和課程資源，支持使用它的教師減少因課程規劃和課程設計造成的工作量壓力。第三要爭取領導支持。教師專業發展符合學校的需求并需要得到學校領導的支持，獲得持續的領導支持是成功實施的重要保障[6]。在處理教育教學問題和維持學生行為標準方面，教師始終需要有學校領導層的強力支持。

4.發揮團隊協作效應，聚焦領導教學型教師的引領作用

2006年頒布的《教師專業標準》建議優秀教師不僅僅致力于自身的專業發展，還要求教師能夠為其他同事的專業發展提供幫助。教師職業生涯的頭幾年是學習曲線最陡峭的時期，即學習產出效率最高。教師入職教育并非新教師專演的獨角戲，需要校長、指導教師等多方參與、協同發力。《教學領導力框架》繼承了優秀教師指導新教師專業發展的良好傳統，特別強調領導教學型教師引領示范作用的發揮。該框架指出，領導教學型教師需要具備與他們角色相關的一些專業領域知識，通過與新教師深入合作，不斷促進學校專業建設和教學方法革新；還必須了解不同專業領域之間的關系，創造一種文化和條件以更好地支持和服務新教師的專業發展。

三、對我國領導教學型教師專業發展的啟示

1.以“循證教育”理念推動領導教學型教師專業發展

在促進教師專業發展上，我國越來越多的教育決策者、研究者開始注意將個體智慧與外部最佳證據相結合有效指導實踐，循證教育逐步成為教育革新的新理念、新方式。為更好地促進領導教學型教師的專業發展，提供高質量的證據是核心，保障教師循證實踐能力是關鍵。首先，建立國家級循證教育決策管理中心，實施教師專業發展項目，綜合運用觀察法、案例法、實驗法等教育實證研究方法獲取廣泛可靠數據，建立本土化循證教育證據資源庫。其次，調動教師、研究者、 家長、主管部門等多方參與合作的積極性，營造循證文化氛圍；加大對教師循證教育、培訓、輔導的投入力度， 深化教師對循證教育的認知，增強使用證據的信念與信心，提高教師檢索獲取證據、評價利用證據的能力。

2.注重提升領導教學型教師適應性教學能力

不同的學生有著不同類型的學習風格，需要教師專門地發展適應性的專業技能[7]。為提升領導教學型教師的適應性教學能力，要始終堅持職前職后一體化培養路徑。一是注重對領導教學型教師適應性教學能力的職前培養。在教師職前培養中加強教育心理學、教育學、教育評估等專業課程教學，掌握學生尤其是特殊學生身心發展特點和需求，提高個別指導、小組教學、差異教學方法技能；加大實習實踐力度，在真實情境中提升其應對學生差異的教學能力。二是強化對領導教學型教師適應性教學能力的職后培訓。定期開展針對學習落后兒童、有特殊教育需要或殘疾兒童的學習特點、心理特征、人格特質、教育問題及應對方法等主題培訓，不斷提升領導教學型教師關于特殊兒童教育的適應性教學能力。三是領導教學型教師要加強對適應性教學策略的運用與反思。適應性教學是一種指向實踐的能力素質，只能在課堂實踐中獲取和強化。領導教學型教師要經常針對課堂教學、師生互動、學生反饋情況展開自我反思，不斷提升適應性教學質量。

3.創建領導教學型教師專業發展的支持環境

領導教學型教師的發展是與其工作環境要素多元互動的過程。首先，加大學校領導支持力度。把領導教學型教師專業發展列為學校發展計劃的重要內容，明確教師發展目標和愿景，充分尊重、信任教師，持續激發教師發展活力；學校要深化領導管理層體制改革，為各個階段教師專業發展提供多元化的晉升渠道。其次，營造合作共進的教師團隊文化氛圍。積極打造以民主、開放、合作為前提，以共享共進為核心的教師團隊，在組織文化的不斷塑造中努力實現教師集體發展與個人進步的有效統一。最后，為教師專業成長減負。建立優質資源庫和資料包，鼓勵教師根據工作進展情況適當選用；配備行政教輔人員和教學助理，以便教師能夠全身心投入教學[8]；提升教師教學技能技巧，讓教師掌握應對教育教學的基本方式方法。

4.充分發揮領導教學型教師的引領作用

新教師的專業發展需要領導教學型教師的指導和引領，因為對新教師而言，領導教學型教師給他們提供的幫助更為實用。如何才能更好發揮領導教學型教師的引領作用？首先，提升自身的教學素養。領導教學型教師要通過不斷地學習專業知識和技能以對所相處的師生有深刻的了解，進而促進他們的持續發展。其次，搭建發展交流平臺。組建教師團隊，成立工作室（坊），定期開展研學交流，經常運用示范、演練、案例等教學方法，切實提升學習效果。最后，制定教師成長計劃。領導教學型教師要根據新教師個性特點制定相應的成長方案，讓他們在創建班級文化、掌握學生學習特點、開展適應性教學、實施教學循證評估實踐等方面做好做優，從而提升其不斷改善教學的實踐能力。

參考文獻

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[8] Department for Education.Government response to the Workload Challenge[EB/OL]．（2015-02-06）[2022-04-06].https：//assets.p-ublishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attac-hment_data/file/415874 /Government_Response_to_the_Workload_Challenge.pdf.

【責任編輯? ? 郭振玲】