高中物理“教—學—評”一致性的單元表現性作業設計

徐會強　楊美娟

摘要 文章論述了“教—學—評”一致性的內涵、理論依據以及現實邏輯，提出基于課程標準的表現性作業是實現“教—學—評”一致性的有效途徑。在此基礎上，從確定表現性評價目標、設計基于真實情境的表現性任務、整合規劃表現性作業、開發表現性評價量規以及評判表現性作業等方面論述了如何設計基于課程標準的單元表現性作業，從而促進“教—學—評”一致性的實現。

關鍵詞 高中物理；“教—學—評”一致性；單元表現性作業；逆向教學設計；表現性評價；作業設計；評價量規

引用格式 徐會強，楊美娟.高中物理“教—學—評”一致性的單元表現性作業設計[J].教學與管理，2024（10）：49-53.

基于課程標準的教學是將課程標準解析為評價標準，進而轉化為評價目標、學習目標、教材編寫及教學活動組織的依據，是將國家課程目標細化為具體課程實施的活動，最終目的是服務于培育學生的學科核心素養。“教—學—評”一致性是落實課程標準的重要教學原則，如何發揮評價的診斷功能和激勵功能，“以評促教”“以評促學”，創建一個目標明確、主體多元、方法多樣、既重視結果亦重視過程的評價體系，在“教”“學”過程中融入表現性評價意義重大。表現性評價的主體可以是教師，也可以是學生。評價結果既可以指導教師改進教學，也可以幫助學生對自己準確定位。基于課程標準的表現性評價將“教”與“學”有機融合起來，確保了“教—學—評”一致性的教學實踐。

一、“教—學—評”一致性

1.“教—學—評”一致性的內涵

“教—學—評”一致性是指圍繞課程標準展開的“教”“學”“評”三方面的協調配合。“教—學—評”一致性通過解析課程標準，確定預期目標及評價任務后再進行教學設計，并將評價任務“設計”在“教”與“學”的過程中，做到 “融評于教”“融評于學”，用評價驅動教學過程和學生的自主學習構建過程，從而達到預期目標。

“教—學—評”一致性，在內容方面包括三個一致：一是“評”與“學”的一致性，所評即所學；二是“評”與“教”的一致性，所評即所教；三是“教”與“學”的一致性，所教即所學。“教—學—評”一致性包含不同階段目標縱向一致性和同一階段目標不同教學環節一致性：不同階段目標縱向一致性是指學段目標、學期目標、單元目標、課時目標的一致性，形成一套目標體系（或目標鏈）；同一階段不同教學環節一致性是指教學過程設計、自主學習構建、學業成就評價目標的一致性[1]。

2.“教—學—評”一致性的理論依據

美國的格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）在《追求理解的教學設計》（Understanding By Design）中提出一種逆向教學設計，被認為是“教—學—評”一致性的理論基石。逆向教學設計分為三階段：第一階段是確定評價目標即預期目標。在這一過程中，首先要將課程標準、課程目標解析為評價標準，進而確定預期目標，明確教學實踐要達到的程度，體現教學設計的目標導向。第二階段是確定評價任務，即如何證明預期目標的實現以及實現的程度。根據逆向教學設計策略，運用一定的標準或方法，對教學單元或課程進行評價。評價的目的是要確保教學設計能夠實現預期目標，保障教學實踐的過程可控，體現教學設計的問題導向。第三階段是設計教學活動。圍繞基于課程標準確定的預期目標和評價任務，教師進行教學方法、教學順序以及教學資源材料的選擇與組織，確定相應的教學活動，體現教學設計的效果導向[2]。

按傳統思路設計的教學活動在教學過程中難以確認預期目標的達成，而逆向教學設計首先明確預期目標以及目標實現的證據，用評價引領教學活動的設計，可有效保障預期目標的達成。通過教學實踐過程中的評價，可以獲取學生學業質量發展的證據，明確其學業質量水平，進而對教學活動的組織與改進提供建議，促進“教”“學”的過程優化。逆向教學設計與傳統教學設計在流程上是逆向的，但在邏輯上是合理的。

逆向教學設計的內在邏輯決定了“目標——學會什么”“評價——何以知道”“教學——何以組織”的一致性，為“教—學—評”一致性提供理論支撐，保障了三者一致性在教學實踐的實現。

3.“教—學—評”一致性的現實邏輯

傳統教學設計從輸入端開始思考教學，即從固定的教材、擅長的教法以及常見的活動開始思考教學；備課主要借助于教材、教師用書以及教輔參考材料，使用成品或半成品教案，按經驗組織課堂教學以及布置課下作業，導致課前備課、課堂教學以及課后作業是游離的，不是一個有機整體；教學設計注重“教”忽視“學”，注重“內容”忽視“目標”，注重“結果”忽視“過程”，難以調動學習者的積極性和主動性，造成虛假學習或者無效學習，不利于預期目標的實現，更無助于學科核心素養的養成。

隨著新課程改革的深入推進，課程方案和課程標準取代教學大綱和考試說明，成為考試命題、課堂教學以及教材編寫的依據。課程標準語言高度概括，比較抽象，是高層次的學習要求，是對學習結果的限定，而非直接教學內容，反映的是國家對課程學習的基本要求。課程標準要真正成為教材編寫、學科教學以及考試命題的依據，就必須對其進行準確的解析。在此基礎上，確定預期目標、評價任務以及組織教學實踐。因此，基于課程標準的教學是一個教學原則，而不是具體的教學方法，這就要求設計者要依據國家確定的課程標準進行學科課程實施，分解課程標準、組織評價任務以及實施教學活動。

“教—學—評”一致性就是要落實預期目標，學業成就評價與教學設計都是基于課程標準的，必須緊扣學生發展核心素養[3] 。

二、基于課程標準的單元表現性作業設計

開發基于課程標準的表現性作業，首先要在精準解析課程標準的前提下設定表現性評價目標，設定真實情境下的表現性任務，開發指向表現性評價目標的評價量規。本文以“勻變速直線運動的研究”的單元表現性作業設計為例，探討以基于課程標準的表現性作業實現“教—學—評”一致性的途徑。

1.解析課程標準，確定單元表現性評價目標

作為教材編寫及教學活動組織依據的課程標準既是教學設計的起點，也是最終落腳點。表現性作業是教學實踐的重要環節，是表現性評價目標能否達成的主要參考。表現性作業要落實“教—學—評”一致性目標，首先就要準確解析課程標準，明確表現性評價目標，為表現性作業設計指明方向。

依據《普通高中物理課程標準（2017年版2020年修訂）》對“勻變速直線運動的研究”的要求，表現性評價目標可以解析為核心概念、核心規律以及科學方法三個維度。據此，確定的單元表現性評價目標見表1。

2.依據學生認知思維發展規律，整合規劃單元表現性作業

要依據單元表現性評價目標落實新課程改革要求，使學生在完成有限數量作業的基礎上確保學習效果與教學效果的最優化，規劃表現性作業就顯得尤為重要。規劃表現性作業要從能激發學習內驅力的生活場景入手，遵循由特殊到一般再到特殊、由現象到規律再到應用規律解決問題的思維認知規律。基于以上原則，調整單元內容的整體框架及前后銜接順序，對學習內容進行整合安排。“勻變速直線運動的研究”單元表現性作業內容編排順序調整見表2。

3.激發學生學習興趣，設計基于真實情境的表現性任務

基于課程標準的表現性作業設計是教學活動組織的重要環節，要充分重視表現性任務中真實情境對培養學生核心素養的價值意蘊。真實的情境可以激發學生學習的動力和探究的興趣，引領學生積極主動地解決作業設計中的表現性任務，從而促進學生關鍵能力的培育及核心素養的養成。

在情境選擇時，不僅要注意選取聯系學生生活實際、體現學科育人價值、指向關鍵能力和核心素養的情境素材，還應當充分挖掘身邊現有的素材情境價值。在學生分組實驗“探究小車速度隨時間變化的關系”中，學生通過實驗獲取的數據（打點的紙帶）就是很好的素材，可以作為設計針對核心規律——勻變速直線運動規律的表現性評價任務的情境，設計的表現性作業如圖1所示。

以學生實驗中獲取的數據為情境，從單元大概念和核心任務的角度設計表現性任務，使學生經歷比較完整的科學探究過程：提出猜想—實驗探究—分析數據—得出結論。這個過程不僅提高了學生的推理論證能力，對學生科學素養的養成也至關重要。

4.針對不同教學環節，設置相應的表現性作業

按作業的功能，美國學者杰克遜·李和威恩·帕羅埃特把作業劃分為預備性作業、練習性作業、擴展性作業和創造性作業。具體到基于課程標準的表現性作業，按其功能可以劃分為四類：診斷類作業、架構類作業、鞏固類作業和拓展類作業。診斷類作業是指為新知識與后續課程學習設置的表現性任務，用于了解學情；架構類作業是指在課堂教學中，能夠引領學生和同伴在交流溝通反思中自主構建知識結構的表現性任務，作業完成的過程就是學習的過程，同時也是評價的過程；鞏固類作業是指對課堂學習內容進行練習與鞏固，查缺補漏。拓展類作業是指運用遠距離聯想或知識遷移去解決新情境中的表現性任務。診斷類作業、鞏固類作業以及拓展類作業多為課后作業，架構類作業則伴隨著課堂教學進行。

（1）設置診斷類表現性作業，以“評”定“教”促“學”

學生已有的知識、能力以及素養水平是達成表現性評價目標、教師進行教學活動設計的前提。教師了解學情的方式主要有兩種：第一種是課堂提問；第二種就是憑借以往積累的教育教學經驗。這兩種方式雖然在一定程度上能對學情有所了解，但第一種方式的時效性和全面性都有欠缺，第二種方式則太主觀。在這兩種方式中，學生是被動參與，無法調動其積極性。如此對學情的了解程度不夠，評價也不夠準確，勢必導致教學的針對性不強。

促進“教—學—評”一致性的診斷類表現性作業有兩方面的作用。一是為教師的教學活動設計提供依據和實證，二是為學生提供知識、能力以及素養水平的反饋信息。從教師的“教”和學生的“學”兩方面為表現性評價目標的實現做準備，充分調動師生雙方的積極性和主動性。

在圍繞核心規律——勻變速直線運動規律（位移和時間關系）進行教學設計前，需要了解學生對速度—時間圖像中面積物理意義的理解程度，同時也為學生自主推導勻變速直線運動位移和時間關系做鋪墊。可設置如圖2所示的診斷類表現性作業。

（2）優化架構類表現性作業，以“評”導“學”

促進“教—學—評”一致性的架構類表現性作業依據課程標準確定的表現性評價目標，圍繞核心概念和規律來設計，通過架構類作業引領課堂教學的進行。架構類作業完成的過程就是課堂學習的過程，同時也是課堂表現性評價進行的過程。下面以“自由落體運動”為例，設置基于課程標準的架構類表現性作業[4]，見表3所示。

（3）精選鞏固類表現性作業，以“評”筑“學”

鞏固類表現性作業圍繞表現性評價目標——核心概念和核心規律設計表現性任務，引導學生應用概念或規律解決真實情境中的問題，旨在識別學生對內容的理解程度，為“教”和“學”提供反饋信息，進而促進表現性評價目標的達成。以“探究小車的速度隨時間變化的規律”為例，課后鞏固類作業可以在熟悉的實驗情境下，設計針對原理分析、器材選擇、步驟設置、數據處理及誤差分析等基礎知識和基本技能的作業，幫助學生鞏固實驗基本技能，提升實驗探究能力。設計的鞏固類表現性作業如圖3所示[5]。

（4）開發拓展類表現性作業，以“評”領“學”

促進“教—學—評”一致性的拓展類表現性作業圍繞真實的問題情境設計，目的是對學生的模型建構、實驗方案設計、證據收集以及對結論進行解釋、論證和交流的能力進行評價，幫助學生認識自我、增強自信，從而更好地促進學生核心素養的全面提升。下面以日常生活中常見的“水龍頭滴水”為素材設計的拓展類表現性作業，如圖4所示。

5.基于表現性評價目標，開發表現性評價量規

開發表現性作業評價量規，首先是基于課程標準編寫三水平層級目標：4.0、3.0、2.0；其次是補充兩個低水平層級目標1.0和0.0，形成一個五水平層級目標的表現性評價量規測評框架。其中，3.0水平層級目標與課程標準中的認知水平目標要求對應；2.0水平層級目標是基礎目標，低于課程標準中的認知水平目標；4.0水平層級目標是復雜認知目標，高于課程標準中的認知水平目標，涉及深入的理解及靈活的應用；1.0水平層級目標表示在幫助下能取得2.0水平層級目標的部分成功；0.0水平層級目標表示即使提供幫助，也不能成功。“勻變速直線運動速度與時間的關系”五水平層級目標表現性評價量規見表4[6]。

6.依據表現性評價量規，評判表現性作業

依據表現性評價量規，表現性作業的評判從能否完成3.0水平層級目標入手，首先考慮3.0水平層級目標能否獨立達成，能獨立完成暫賦3分；接著看能否獨立完成4.0水平層級目標，如果能夠獨立完成，賦4分，不能獨立完成保持賦3分不變。如果3.0水平層級目標不能獨立完成，暫賦2分；接著看能否獨立完成2.0水平層級目標，能夠獨立完成賦2分，在幫助下能完成部分內容賦1分，在幫助下也不能完成賦0分。表現性評價賦分具體流程如圖5所示。

綜上所述，基于課程標準的表現性作業可以對教學效果以及學生學業水平進行實證評價，診斷表現性評價目標的達成度，為“教”和“學”提供證據和反饋信息，增加“教”的針對性和“學”的自覺性，幫助教師優化教學設計和學生認識自我，提升信心。在真實情境中圍繞單元大概念和核心任務設計表現性作業，并將基于課程標準的表現性評價量規融入其中，實現“以評促教”“以評促學”。基于課程標準的表現性作業不僅有助于優化教師的教學設計，更為重要的是通過真實情境中表現性任務的解決和利用表現性評價量規引導學生進行自我主導的學習，促進“教—學—評”一致性[7]。

參考文獻

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[3] 張志勇.教學評一致性的背景追溯、理論內涵與安全分析[J].中學政治教學參考，2022（18）：26-29.

[4] 周祎，馬如寶.以問題為導向構建物理模型的過程——“自由落體運動”教學設計[J].物理教學，2018，40（07）：20-22+19.

[5] 劉芳，孫德峰.“雙減”背景下促進“教—學—評”一致性的高中物理作業設計——以人教版必修1“勻變速直線運動的研究”為例[J].物理教師，2023，44（04）：35-38+48.

[6] 王長江，魏巧云，李俊永，等.馬扎諾物理學習量規：一種簡單易行的學習評價工具[J].物理教師，2021，42（03）：41-44+48.

[7] 連彬星.基于“UbD”模式的物理規律探究教學設計——以高一物理“勻變速直線運動的研究”單元為例[J].物理教師，2020，41（05）：6-9.

【責任編輯? ? 孫曉雯】