繪本閱讀和幼兒情感教育融合性探討

強芯茹

導讀：繪本閱讀是一項適用于幼兒的學習方法。與此同時，幼兒處于情感啟蒙與發(fā)展的黃金階段。將繪本閱讀與情感教育相融合，成為廣大幼兒教師青睞和推行的策略。本文先對繪本閱讀和情感教育內(nèi)核進行分析，再對兩者結(jié)合的內(nèi)在邏輯展開探討，最后從正反兩面解析具體融合策略，希望對同行的啟蒙教育工作有所幫助。

一、繪本閱讀分析

（一）繪本的定義

繪本是一種文化舶來品，最早源于西方。它將生動的圖片和精準的文字進行結(jié)合，呈現(xiàn)出圖文共同敘事的藝術(shù)結(jié)晶。近些年，隨著繪本引入我國，本土化文化融合如火如荼地進行著。文學工作者、教育工作者及家長開始發(fā)現(xiàn)，繪本既具有西方兒童文學的精髓，又和本土土壤的某些文化內(nèi)核、教育理念相一致，如果合理運用，將非常有利于開展幼兒啟蒙工作。

（二）繪本閱讀的概念

繪本閱讀，狹義上是指閱讀繪本的活動，廣義上是指一切以閱讀為核心的，包括篩選分析、瀏覽、鑒賞、討論、延伸活動在內(nèi)的繪本活動。在幼兒園教育領(lǐng)域，繪本閱讀已經(jīng)形成了一套較為成熟的理論和實踐體系。

（三）繪本閱讀在幼兒教育中的應用現(xiàn)狀

一方面，圖畫書本身就是幼兒最常用的學習工具，繪本閱讀正是契合幼兒認知規(guī)律、學習興趣、語言習慣的材料，得到了廣泛應用，并且取得了一定的效果。另一方面，繪本閱讀在國內(nèi)的普及時間相對沒有那么久遠，教師在教學方法、指導策略、活動設計等方面還有亟待改進之處。

二、幼兒情感教育探討

（一）情感教育的內(nèi)涵

情感教育，指的是對人的情感、情緒進行指導，使其朝著正向、積極、適應個人內(nèi)在性格特點和社會需求的方向發(fā)展。年齡越小，情感教育的需求度和強度就越大。幼兒認知發(fā)展不足，社會經(jīng)驗薄弱，對很多情感都不能準確辨識和妥善處理。情感教育正是為了幫助他們完善情感和健全人格，使其成長為理性認識和感性認識并重的人。

（二）情感教育的要素

一是生動性。幼兒思維活躍，無法接受死板生硬的教育形式，所以情感教育必須生動活潑，易于幼兒接受。二是形象性。幼兒還沒有建立完備的抽象思維邏輯，對一些總結(jié)性、說教性的語言難以認知，所以情感教育必須包含簡明扼要、清晰可見的形象，如跌宕起伏的情節(jié)、個性鮮明的人物等。三是趣味性。幼兒是天生的藝術(shù)家，善于運用想象和修辭理解各種情感現(xiàn)象，所以情感教育必須和幼兒的精神趣味相契合，使其樂于接受情感啟迪，愿意帶著好奇心和探索欲分析身邊人和自我的情感本質(zhì)。

（三）情感教育的難點

基于以上理論，情感教育有著特定的難點。一是難以生動。很多教師采用灌輸式、說教式教學方法，將情感教育和知識教育相等同，容易讓教育模式紙上談兵、枯燥乏味、缺少靈性，幼兒自然會本能抗拒和抵觸。

三、繪本閱讀和幼兒情感教育融合性闡述

（一）目標一致

繪本閱讀和情感教育的本質(zhì)都不是娛樂，而是教育。它們都強調(diào)以幼兒可以接受、愿意接受、樂于接受的方式潛移默化地灌輸一些有益的知識和理念，幫助幼兒從思想上做出改變，更好地適應生活，應對未來可能遇到的挫折困難。

（二）形式相似

寓教于樂是兩者共通的形式。繪本閱讀是趣味橫生的教育活動，知識傳遞往往不動聲色，幼兒在和繪本的巧妙互動中便能完成思想的躍升和能力的提高。例如，通過閱讀《爺爺一定有辦法》學習一些手工操作技巧，懂得藝術(shù)性和生活性之間的關(guān)系。又如，通過閱讀《花婆婆》感知人與人之間溫暖的關(guān)系，在美妙的情感體驗中自然完成德育和美育。同樣地，情感教育也注重幼兒在“玩中學”，不知不覺地積累情感經(jīng)驗。

（三）難度趨同

兩者都對幼兒教師的教學經(jīng)驗、教學創(chuàng)意和教學水平提出了不小的挑戰(zhàn)，具有同樣高的難度。一方面，繪本閱讀形式、題材上豐富多元，幼兒來自不同的家庭，擁有不同的性格和天然情感判斷傾向，這些都需要教師根據(jù)現(xiàn)實情況進行審慎觀察和合理取材，以盡量無痕的方式將情感指導和繪本素材相關(guān)聯(lián)。這些都和素材積累的質(zhì)與量、教學方式的選取、教學策略的創(chuàng)新、教學經(jīng)驗的借鑒等息息相關(guān)。另一方面，幼兒的情感既呈現(xiàn)趨同性特點，又具有千差萬別的細節(jié)。不同幼兒看待同一件事物可能會產(chǎn)生截然相反的觀點、視角、結(jié)論，如何既讓全體幼兒集中熟悉同一種情感，達成相應的情感共識，又尊重每個幼兒的情感差異，值得教師深思熟慮。

四、繪本閱讀和幼兒情感教育融合性策略展示

（一）語言探討，遠離生硬

研究顯示，當幼兒處于受教育的客體位置時，他們的情感受到壓抑，自我意識和情感思維難以被有效激發(fā)，甚至還會出現(xiàn)盲從、心理防御、消極抵抗等不良現(xiàn)象。不少教師喜歡生硬地將繪本閱讀融合進情感教育中，框定某本繪本的情感主題，像做閱讀理解一樣死板、生硬、強勢地對答案進行設置，本質(zhì)上不允許幼兒做出不一樣的見解。即便表面上認同了幼兒的情感觀點，也只是走個過場，最終依然要求幼兒接納課堂設定的情感法則。例如，《光》的故事中，沉默內(nèi)向的小女孩戴著各種面具穿梭在人群中，她不善言辭但內(nèi)心熱情，向往深度關(guān)系。這是一本教會幼兒肯定自身價值的繪本。但有的幼兒認為，小女孩應該主動尋找同伴，不應該自己玩，其不認同主人公尋求自我和社會交際的方式。有的幼兒認為，小女孩明明有各種動物面具、大自然、桌子、燈光陪伴她，她不一定就要找到一個現(xiàn)實生活中的同伴。明明幼兒的說法各有側(cè)重，體現(xiàn)了非常可貴的自我意識，這種自我意識和繪本主題高度一致，但有的教師強勢地讓這兩類幼兒“糾正”自己的觀點，促使其或陷入自我懷疑，或表里不一，或被迫接受成年人灌輸?shù)挠^點，拋棄自我，一味融入集體。這體現(xiàn)了繪本閱讀和情感教育不協(xié)調(diào)、不融洽的融合，本質(zhì)原因是缺乏生動性，說教意味明顯，不夠開放。

在改善了不適宜的教育理念后，教師可以鼓勵幼兒展開進一步的語言探討。在這個過程中，教師不適當消解掉自身作為教育者的一部分權(quán)威，以不作為、不批判、不評論的方式暗示幼兒每個人都可以抒發(fā)自己的觀點，教師的觀點也不一定是絕對真理，輔以溫和、包容、親切的動作、表情、語氣等。接下來，當幼兒打開話匣子，他們的情感便得到了最大限度抒發(fā)。此時，教師便可以引入理性思維概念，以辯論賽、小組交流、生活探討、故事講述的方式促使幼兒運用語言表達對繪本情感的理解。教師要灌輸和而不同的觀念，倡導互相尊重、互相理解、互相包容，這樣幼兒就會碰撞出不一樣的火花。有的幼兒說：“聽了小伙伴的話，我覺得和同學相處也有好處，可以不要每天都一個人玩。”有的幼兒說：“我之前覺得大家都要一起玩，但現(xiàn)在開始覺得一個人玩也有樂趣，我的課桌椅、筆記本、電視機，還有太陽公公、每天來學校時吹過的風，這些都可以是我的朋友！”可以看出，經(jīng)過了情感碰撞之后，幼兒的情感思維發(fā)生了一定程度的質(zhì)變。他們開始在潛意識里認識到，我們都生活在社會集體中，自我意識并非完全和他人不容，很多情感都是可以溝通、交流、調(diào)和的，從而提升理性認識能力，以此助推感性認識的健全。通過語言探討和適度指導，繪本閱讀生發(fā)出強大的情感包容力，以一種異常生動可感的方式走進幼兒的情感視野，使其愿意單方面接受說教的尷尬局面，從根本上提升情感感知、分析和互動的能力。

（二）戲劇表演，形象立體

將繪本閱讀和幼兒情感教育相融合的過程中，形象性是必不可少的要素。面對單一的情感概念時，幼兒無論知識儲備、生活閱歷還是情感能力都不足，無法進行準確辨認和分析。此時，如果不能很好地利用繪本的形象性，兩者的融合將失去了本質(zhì)意義。例如，《三只小豬的真實故事》是根據(jù)《三只小豬》改編的繪本作品，講述三只小豬和大灰狼分別在報紙上為自己的行為辯護，它顛覆了傳統(tǒng)的受害者敘事模式，啟用了一種更具思辨高度的視角。這里，沒有完美受害者，每個當事人的辯護都可能存在一些瑕疵和漏洞。幼兒在生活中很容易陷入二元對立困境中，產(chǎn)生心理問題，一些教師會選擇規(guī)避問題核心，以抽象說理、督促、訓誡等為主要的教育手段。這樣是治標不治本的，更是對幼兒情感潛力的一種不信任。即便選用了這一形象性十足、思辨力極強的繪本，也沒有給予幼兒足夠的思索空間，無法開拓其思考邊界，使其從抽象的情感理解升級為形象的情感認知、推理乃至應用。

在實際融合中，教師可以運用戲劇表演策略，調(diào)動幼兒對具體人物形象的心理感知，促使幼兒通過親身體驗感受特定情感的復雜性、矛盾性和豐富性，拓寬情感空間。教師不要使用下面的引導性、立場性過強的語句：“我們來看看大灰狼又在怎樣為自己狡辯！”用不帶有預設立場的探討性、開放性的語句代替：“我們以前讀過《三只小豬》，大家都知道大灰狼想要吃小豬，在今天的故事里，大灰狼要為自己討回一個公道，我們來看看它說得到底有沒有道理！”在表演過程中，教師的引導不要有太明顯的帶有絕對判斷性、給角色定性、感性色彩過于偏頗的語句：“誰來扮演壞壞的大灰狼？誰來扮演無辜的小豬？大家要演出大灰狼的狡猾虛偽，還有小豬的天真善良！”應把情感主導權(quán)和分析權(quán)交給小演員們：“小朋友們，你們眼中的大灰狼和小豬都是什么樣的呢？盡情按照心中所想去表演吧！但是不要忘了和同伴交流哦！”在觀賞和點評過程中，教師要教導幼兒運用肢體語言、神態(tài)等盡可能展現(xiàn)角色的心理狀態(tài)，并說明內(nèi)在行事動機和邏輯，鍛煉幼兒的分析能力。與此同時，教師可以將繪本中的情感和生活中發(fā)生的事情中蘊藏的情感相聯(lián)系，搭建想象和關(guān)聯(lián)的橋梁：“這幾天班上有兩個小朋友發(fā)生了爭吵，他們一個覺得是另外一個撞到了自己，一個覺得自己只是正常走路，我們讓他們分別扮演一下小豬和大灰狼好不好？”在充滿邏輯聯(lián)系的生活表演中，兩位幼兒能體會人物深層次的矛盾心理，從而更加客觀地看待問題，開始學會站在別人的角度分析矛盾，從而產(chǎn)生共情能力，提升情感素養(yǎng)。在表演結(jié)束后，教師要鼓勵全體幼兒進行打分，并說明打分原因。在說明緣由的過程中，幼兒可以回顧自身的表演和他人的表演，從當事人、旁觀者、教育者等不同視角出發(fā)看待人物行為，體察情感內(nèi)核。

（三）延伸活動，趣味橫生

閱讀行為本身可以拓展出很多延伸活動，這些活動是對閱讀過程的總結(jié)、對閱讀本質(zhì)的探討、對情感體驗的闡述、對思想真諦的歸納。但在具體活動中，教師容易陷入形式主義窠臼，即為了游戲而游戲，本質(zhì)上還是在灌輸一定的情感道理，而不重視幼兒真切的情感體驗，這樣的延伸思路是本末倒置的。例如，《爺爺一定有辦法》講述了爺爺為了約瑟生活方便，幫他改造了很多生活物件，最后雖然物件因為太小而弄丟了，約瑟卻創(chuàng)造了新的物件送給爺爺。這本繪本最適用于美工物品制作活動，旨在讓幼兒感受到藝術(shù)和生活之間的聯(lián)系，體會到為親人、教師或朋友制作物品的歡欣雀躍，體驗人與人之間真摯的情感。但一些教師過于強調(diào)制作的真實性、準確性和技術(shù)層面的精準美觀，卻忽視了活動的主題是鼓勵幼兒在自發(fā)創(chuàng)作中感受繪本中廢物利用的生活智慧和濃烈親情，培養(yǎng)對藝術(shù)、對生活、對身邊人的熱愛。所以，活動過程不免枯燥乏味，活動效果自然是不盡如人意的。

為了踐行趣味融合理念，教師可以采用以下的辦法：一是樹立榜樣。教師可以親自模仿繪本中爺爺?shù)闹谱髁鞒蹋瑥涂桃患钣闷罚部梢詭碇坝變褐谱骱玫乃囆g(shù)品，供幼兒觀摩、欣賞，激發(fā)幼兒的創(chuàng)作欲和好奇心。二是開展比賽。研究表明，適當?shù)母偁幱梢约ぐl(fā)幼兒內(nèi)心深處的表達欲、好勝心和探索意愿。在友好比賽中，幼兒競相學習，互相模仿和欣賞，取長補短，可以達到最好的情感培養(yǎng)效果。三是聯(lián)系生活。如果制作好的物品只是一件作業(yè)或者學習道具，幼兒的進取心和創(chuàng)造力不能得到最大限度激發(fā)。如果這些藝術(shù)品被制定用來輔助一些生活事務，幼兒便會在制作前思考探索怎樣讓其既美觀又實用，以及可以被用來干什么。這樣整個勞動活動便會因為強烈的目標性、實用性而有的放矢，他們會為了心中的用途而努力制作，這個過程伴隨著濃烈的情感，自然是融入了十足的趣味的。四是繪本制作。教師可以把幼兒的作品搜集起來，大家一起來制作成一本立體繪本，作為原繪本的注解。幼兒會懂得互相配合，不再孤立制作。有了同伴的陪伴，他們的積極性和主動性便能被帶動，不再認為這是一場枯燥刻板的活動。五是互相評價。教師可以將幼兒、園所、家庭進行聯(lián)系，充分利用互聯(lián)網(wǎng)平臺展開多維評價工作，并適當采取小紅花、繪本、文具、口頭表揚等幼兒喜聞樂見的獎勵形式，激發(fā)幼兒的表現(xiàn)欲和探索心。相信通過五花八門的激勵手段，幼兒的情感能被有效調(diào)動起來，閱讀興趣、學習欲望和學習能力也會得到相應提高。

五、結(jié)語

繪本閱讀和幼兒情感教育的融合是勢在必行的，幼兒教師要充分把握相關(guān)教育趨勢，引導幼兒從繪本中汲取情感能量，用虛擬的繪本故事指導真實的生活，實現(xiàn)健康全面成長，給幼兒打造情感充沛的樂園。