基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的小學(xué)整本書比較閱讀策略初探

王瓊

新課標(biāo)主張構(gòu)建六大學(xué)習(xí)任務(wù)群，在發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中，鼓勵(lì)“培養(yǎng)理性思維和理性精神”；在拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中，提倡“選擇合適的圖書，制訂閱讀計(jì)劃，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書”。本文主要探索如何將比較閱讀策略應(yīng)用于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的小學(xué)整本書比較閱讀教學(xué)。

一、基本概念

學(xué)習(xí)進(jìn)階理論，是基于皮亞杰“認(rèn)知發(fā)展階段”、維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”和布魯納“結(jié)構(gòu)課程”等理論提出的對(duì)學(xué)生在各學(xué)段學(xué)習(xí)同一主題的概念時(shí)所遵循的連貫的、典型的學(xué)習(xí)路徑的描述，一般呈現(xiàn)為圍繞核心概念展開的一系列由簡單到復(fù)雜的相互關(guān)聯(lián)的概念序列。本課題主要將整本書閱讀教學(xué)劃分為混階教學(xué)、選階教學(xué)、分階教學(xué)和再混階教學(xué)四個(gè)學(xué)習(xí)階段。

比較閱讀是把內(nèi)容或形式相近或相對(duì)的兩個(gè)及以上文本進(jìn)行對(duì)比閱讀，選擇合適的角度，在比較分析中豐富閱讀體驗(yàn)。它既是閱讀策略，也是思維方式。教師將比較閱讀策略應(yīng)用于小學(xué)整本書閱讀教學(xué)，旨在豐富學(xué)生閱讀體驗(yàn)，培養(yǎng)他們的高階閱讀思維，促進(jìn)整本書閱讀中學(xué)生思辨能力和閱讀能力的提升。

二、小學(xué)整本書閱讀中的比較點(diǎn)

比較閱讀是在學(xué)生對(duì)整本書有了整體認(rèn)知、自主聯(lián)結(jié)或淺層評(píng)價(jià)后及時(shí)實(shí)施的閱讀活動(dòng)，能迅速搭建學(xué)生與文本、作家對(duì)話的橋梁。

1. 整本書的文本內(nèi)部比較

（1）在比較閱讀中豐富主題意義

教師緊扣整本書的主題內(nèi)容開展比較閱讀，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)整本書主題意義的深層把握。以《魯濱遜漂流記》整本書閱讀教學(xué)為例，教師由“險(xiǎn)”入題，先以一篇帶多篇，啟發(fā)學(xué)生關(guān)注這一類冒險(xiǎn)小說中主人公遇險(xiǎn)、冒險(xiǎn)、脫險(xiǎn)的同類情節(jié)，感知貫穿其中的“險(xiǎn)”，再聚焦部分選段，對(duì)“險(xiǎn)”進(jìn)行思考。魯濱遜在歷險(xiǎn)過程中遭遇的險(xiǎn)有多種類型，可以概括為海灘、野人等自然之險(xiǎn)和孤獨(dú)的內(nèi)心之險(xiǎn)。教師組織學(xué)生比較“險(xiǎn)”的等級(jí)，在小組內(nèi)完成“危險(xiǎn)指數(shù)表”。

有的學(xué)生認(rèn)為，在這三種“險(xiǎn)”中，自然之險(xiǎn)可以戰(zhàn)勝，危險(xiǎn)指數(shù)是3顆星；內(nèi)心之險(xiǎn)有時(shí)卻非常致命，危險(xiǎn)指數(shù)應(yīng)為5顆星。有的學(xué)生則認(rèn)為，海灘之險(xiǎn)是自然災(zāi)害，無法反抗，危險(xiǎn)指數(shù)為5顆星；而魯濱遜生性積極樂觀，可以實(shí)現(xiàn)自我安慰，內(nèi)心之險(xiǎn)的危險(xiǎn)指數(shù)最低，是2顆星。思辨角度不同，對(duì)主人公所受“險(xiǎn)”的威脅程度理解就不同，學(xué)生在比較閱讀的過程中了解了冒險(xiǎn)小說內(nèi)涵豐富的主題意義。

（2）在人物思辨中充盈閱讀境界

在混階閱讀階段中，縱橫雙向比較人物形象，是加深學(xué)生對(duì)典型人物理解的有效途徑。以成長主題小說《草房子》為例，教師讓學(xué)生將主人公桑桑作為軸心展開思辨討論，探討“桑桑、禿鶴、紙?jiān)隆⒍判】怠⒓?xì)馬這5個(gè)兒童形象中，誰的成長打動(dòng)了你？”

學(xué)生發(fā)現(xiàn)與其他4個(gè)兒童相比，主人公桑桑的磨難與成長顯得單一、抽象。經(jīng)過再讀思考，他們認(rèn)為桑桑因?yàn)楦赣H的校長地位、母親的寬厚教導(dǎo)從小無憂無慮、活潑天真、異想天開。在禿鶴、紙?jiān)隆⒍判】岛图?xì)馬經(jīng)歷無數(shù)感人的事件后，桑桑逐漸明白了善良、尊嚴(yán)與頑強(qiáng)的意義，因此在病情加重后，他能理解溫幼菊對(duì)“苦”的忍耐，也能做到“別怕”。如果把其他兒童形象數(shù)量作為橫坐標(biāo)，把桑桑的生命經(jīng)歷作為縱坐標(biāo)，就可以清晰地感受到主人公桑桑因身邊朋友的經(jīng)歷而逐漸成長起來。

教師在混階閱讀教學(xué)階段對(duì)人物形象進(jìn)行橫向比較、縱向推演，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)人物個(gè)性的剖析、理解，豐富了他們的閱讀體驗(yàn)，使其獲得了精神境界的跨越式提升。

2. 整本書的跨文本比較

（1）在風(fēng)格對(duì)比中獲取立體感悟

跨越時(shí)空，同樣是成長主題的兒童文學(xué)作品，高爾基的《童年》和曹文軒的《草房子》的創(chuàng)作風(fēng)格完全不同。在再混階閱讀階段，教師可以組織學(xué)生開展閱讀比較沙龍，并繪制思維導(dǎo)圖。

經(jīng)過組內(nèi)思維的碰撞，學(xué)生認(rèn)為兩部作品在成長主題和價(jià)值取向兩個(gè)方面殊途同歸。《童年》敘述的是主人公阿廖沙三歲到十歲間在經(jīng)歷童年的苦難后，最終體會(huì)到人性的美好和生命的韌性。《草房子》講述的是油麻地小學(xué)的師生在經(jīng)歷一次又一次生活打擊、情感糾葛后變得更加頑強(qiáng)與樂觀。

盡管都是成長主題，但兩部作品還是存在差異。《童年》使讀者仿佛感覺到阿廖沙被鞭打的疼痛，《草房子》讓人覺得自己沉浸在美的體驗(yàn)中。它們的色彩基調(diào)不同，《童年》以苦難為底色，而《草房子》以淳樸唯美為基調(diào)。另一方面，兩部作品敘事視角不同，《童年》以主人公阿廖沙的視角講述其童年遭遇，而《草房子》以人物穿珠形式鋪陳，幾個(gè)人物的故事并線講述，主人公桑桑是與每個(gè)人物緊密關(guān)聯(lián)的重要角色。兩部作品因此產(chǎn)生了第三個(gè)不同，即成長主體的不同。《童年》的成長體現(xiàn)在主人公阿廖沙身上，展現(xiàn)了阿廖沙如何在三歲喪父后開啟苦難的童年生活，最后百折不撓地尋找生活的方向，而《草房子》的成長體現(xiàn)在多個(gè)角色中，幾乎每個(gè)角色都有對(duì)生命意義的思考與升華。

（2）在封面目錄里捕捉精巧構(gòu)思

比較書名的命名邏輯有助于促進(jìn)學(xué)生與作者（編者）進(jìn)行對(duì)話，了解整本書的構(gòu)思。二年級(jí)學(xué)生共讀《愿望的實(shí)現(xiàn)》《金波作品精選》等兒童故事后，教師在再混階閱讀教學(xué)階段引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些書名展開進(jìn)階式的比較，提出“《愿望的實(shí)現(xiàn)》這本書里有這么多故事，為什么要以第一個(gè)故事的題目作為書名？”“《金波作品精選》改用其中一篇故事的名字《一起長大的玩具》作為書名好不好？”等問題。

對(duì)于第一個(gè)問題，學(xué)生通過主題討論與梳理，發(fā)現(xiàn)書中15個(gè)故事都與“愿望”相關(guān)，又通過班級(jí)小調(diào)查，發(fā)現(xiàn)第一個(gè)故事《愿望的實(shí)現(xiàn)》受到更多小讀者的喜愛，并由此探知書籍內(nèi)容的內(nèi)在構(gòu)思。

對(duì)于第二個(gè)問題，學(xué)生考慮到兩本書的作者。《愿望的實(shí)現(xiàn)》的作者是以泰戈?duì)枮榇淼亩辔蛔骷遥督鸩ㄗ髌肪x》只有金波一位作家。學(xué)生總結(jié)：“整本書中所有故事都是金波爺爺一個(gè)人寫的，因此書名可以直接用他的名字來命名。”學(xué)生同樣對(duì)《金波作品精選》進(jìn)行調(diào)查統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)第一個(gè)故事《一起長大的玩具》最受讀者喜愛。學(xué)生再次開展書名比較，“《金波作品精選》和《一起長大的玩具》哪個(gè)名字更好？”在討論的過程中，教師讓學(xué)生對(duì)書籍主題、閱讀體驗(yàn)、作家背景等知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)，并激發(fā)了他們的深層閱讀。

三、比較閱讀策略對(duì)于小學(xué)整本書閱讀的意義

1. 發(fā)展閱讀思辨能力

新課標(biāo)重視學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，將比較閱讀策略應(yīng)用于整本書閱讀中，有助于強(qiáng)化學(xué)生的問題導(dǎo)向意識(shí)，使其在分析整本書前后關(guān)聯(lián)、深研整本書情節(jié)意義、建構(gòu)整本書主題價(jià)值等維度中提升解決問題的意識(shí)和能力。學(xué)生在感性閱讀的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)調(diào)動(dòng)理性思辨梳理整本書文本材料的關(guān)系與框架，從而更加客觀地分辨是非。

2. 培養(yǎng)多元閱讀思維

通過比較閱讀策略開展的整本書閱讀，更加注重多元化的閱讀參與和體驗(yàn)，如知識(shí)儲(chǔ)備、生活經(jīng)驗(yàn)、讀者角色等。多元化的閱讀參與，能夠積極調(diào)動(dòng)學(xué)生多感官投入、多層級(jí)體驗(yàn)、多角度思考，從而實(shí)現(xiàn)其對(duì)文本的深度解構(gòu)，更加深刻地與人物產(chǎn)生共鳴，深入了解作品、理解作者、感受世界、認(rèn)識(shí)自我。

3. 提升閱讀審美意識(shí)

學(xué)生反復(fù)品讀作品的遣詞造句、內(nèi)涵價(jià)值，在思辨性閱讀活動(dòng)中，通過精妙的語言、獨(dú)特的構(gòu)思，在自己與整本書之間建立微妙的情感聯(lián)系，形成自己獨(dú)到的理解與經(jīng)驗(yàn)，在文學(xué)世界和現(xiàn)實(shí)世界中收獲快樂，進(jìn)一步提升自身感知和評(píng)判是非的能力。

總之，將比較閱讀策略應(yīng)用于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的小學(xué)整本書閱讀教學(xué)，是與新課標(biāo)理念相吻合的積極探索，是提升學(xué)生整本書閱讀思辨能力的有益嘗試。筆者今后將進(jìn)一步梳理與反思整本書閱讀教學(xué)中比較閱讀策略的應(yīng)用，并分享具有一定價(jià)值的實(shí)踐范例。