深度學習視域下高中文言文教學措施

林娜

摘 要：文言文作為中國古代的書面語言，與現代語言的詞義和語法都具有較大差異，對學生的理解能力和知識儲備有一定要求，文言文教學一直是高中語文學科教學的重難點。深度學習視域下的文言文教學，是指在某一真實具體的環境中，學生充分運用語文學科或學科外知識，以靈活變化的思維解決文言文學習中遇到的問題，從而發展學生的創新性、批判性思維。“深度學習”理念的出現，為高中教師文言文教學設計的改進提供了新思路。本文以深度學習下的教學為研究背景，以部編版高中語文必修下冊第一單元第一課《庖丁解牛》為具體的研究對象，重點探究高中語文文言文的教學措施。

關鍵詞：深度學習；高中；文言文；《庖丁解牛》

深度學習在教育中的運用是在素質教育與新課程改革的雙重背景推導下開展的，是提升高中學生文言文學習效率的可行方式之一。在傳統的文言文教學中，教學活動一直以教師為主導，而學生則是作為單方面的傾聽者，以至于他們的學習積極性難以得到激發。而深度學習強調學生在課堂參與中不斷發揮主動性，在學習過程中不斷把握學科知識并利用知識解決問題。旨在讓學生從本質把握學習，形成具備獨立、批判、合作以及創新等品質。教師在文言文教學中若能合理利用“深度學習”的理念，遵循深度學習的相關要求，將有利于學生思維與能力的雙重發展，對高中語文文言文教學工作的改進極具意義。

一、高中文言文教學障礙

（一）文言文語意理解困難導致的學習興趣降低

據史料可知，文言文是在先秦時期口語的基礎上形成的古代書面語言，有詩、策、散文、駢文等形式，本文以《庖丁解牛》為例，所說的高中文言文教學主要是指駢文、散文等古文。隨著語言的發展與演變，文言文對現代人來說逐漸成了一門“晦澀難懂”的語言。由于文言文本身具有與現代漢語運用矛盾的字義與復雜的語法，學習起來往往會消耗較多的時間與精力，又因為高考考核的硬性要求，高中生難免會產生畏難心理，從而喪失文言文學習的興趣。缺乏興趣會導致學生參與積極性的降低，學生求知的內部動機得不到激發，學習文言文知識的難度也會隨之提高，如此循環往復，最終導致對學生學習的不良影響，阻礙高中生的語文學科核心素養的提升進程。

（二）傳統教育模式下的弊端

在傳統的單一教學模式根深蒂固的影響下，當今部分高中文言文課堂仍舊存在難以忽視的弊端。首先是教學方式單一。在應試教育大背景中，教師的文言文教學具有一定的功利性。有些教師只著眼于學生的學習成績，弱化學生對文言知識的實際掌握程度，從而教師的單向講授成為文言文課堂主要甚至是唯一的教學方式。學生在教師的期待下產生強迫學習的壓力，也會導致學習積極性被大幅度削弱，更有甚者出現厭惡文言文學習的情況。其次是教學內容的碎片化。傳統的內容講授主要是教師按照單篇課文所包含的知識點，進行總體的串講與分析，將課文中體現的所有知識全部呈現在學生面前。這樣的教學方式雖然較全面地包含了課文中的所有知識類型，實則過于碎片化，對學生的整體掌握產生消極影響。將碎片化的知識全部展現在學生面前，也不利于學生思維的拓展和探究意識的培養。

二、深度學習視域下文言文教學原則

（一）教材為本，緊抓核心

教材是根據一定課程標準與教學理念編訂的標準教學參考，以書面形式呈現了語文核心素養培育的總要求，是開展文言文教學的核心與基礎。高中文言文教學要踐行“深度學習”的理念，就必須緊抓語文教材這一基礎，充分挖掘教材中的可用資源設計具有吸引力的教學活動[1]。首先，教師要精讀教材，把握各章節的知識點與教學目標。教師作為“教”這一活動的主體，只有熟讀課文，以教材為中心形成合理的教學體系，學生才能有機會從淺顯的學習投入深度學習中。其次，在遵循教材的基礎上靈活變通。教材只規定了基本的教學內容，而具體的教學活動需要教師圍繞教材靈活設計。教師要以教材為根本參考，聯系地區或學校有關的培養目標，同時關注每個學生的學習特點和學習狀態，設計出最適合學生的文言文課堂。

（二）領會為基，啟發誘導

區別于表層學習，深度學習重視學生的參與過程和對知識的掌握程度。淺層的理解和機械式的記憶產生的記憶都是短時的，而要保持長時間的記憶，學生就必須去領會知識的深厚內涵，從而達到深度理解。短時間的記憶雖然能夠在一段時間內活躍學生的大腦，但這種記憶隨著時間的變化很快就會消失，不利于學生對后續知識的掌握。

因此，在深度學習視域下，教師要堅持啟發原則，通過創設具有吸引力的課堂情境激發學生的主動性，設置靈活多變的啟發點激勵學生調動思維能力思考問題，促使學生在充分的課堂參與中，真正領會并牢固掌握文言文知識的意義與應用方法，在反復的思維運轉中形成對文言文知識的長時記憶[2]。

三、深度學習視域下高中文言文教學策略

（一）創設課堂情境，注重思考啟發

傳統教學模式下，學生對文言知識的理解大多是以考試為導向的，學生只是在僵硬地背誦譯文，并沒有真正將知識內化于自身思維系統中。文言文學習不是單純的閱讀與知識積累，而是深度理解文言知識背后的學科文化內涵，從內部發展學生的個人素質。深度學習引申而來的深度教學就強調教學情境的創設，深度學習視域重視以豐富的學習活動實現學習的過程價值。教師在高中文言文教學中，要充分運用情境式教學豐富學生的學習體驗，利用一切行之有效的教學資源創設激發學生參與的課堂情境，不斷活躍學生的思維，引導學生展開深度學習，促進學生完成知識的內化與實踐運用[3]。現以《庖丁解牛》一課的教學活動為例。

1.情境互動，增強體驗

文言文學習的難點，就在于其不同于現代漢語的詞義和語法，由于日常使用習慣的不同，學生理解文言文中的詞義和語法不是直接性的，往往需要經過轉化與思考。抽象化的文字不利于學生的思維轉換，教師在教學中可以創設互動情境以互動的方式將文字轉化為具象化的語言和行為動作，以更生動的方式幫助學生體會句子的意思與語境，深入理解文言知識。

例如：在開展《庖丁解牛》教學活動的過程中，教師可嘗試讓學生以小組合作探究的形式進行角色扮演活動。具體課堂活動呈現形式如下：教師事先備好有關道具并合理利用電子白板這一教學用具，為學生創設基本的角色扮演環境，教師進行故事導入，如“你是一名廚師，宰牛技術一直為人稱道，梁惠王聽說后，邀請你為他演示”，便可將學生成功代入角色；了解文章大致釋義后，學生通過小組合作，根據自身理解與討論，以文言文為藍本完成臺詞的簡化與設計，并分配角色；最后在教師的組織下進行扮演，復現庖丁解牛的動作和他與梁惠王之間的對話。角色扮演這一互動情境，能夠充分調動學生的參與興趣，并以一種更生動的知識表現形式幫助學生理解課文釋義與故事的內涵和主旨。

除此以外，教師也可以采取師生對話的互動辦法，充分利用古今對照，由教師用文言句式提示前半句，學生用現代句式回答后半句，如教師提問前半句梁惠王的話“善哉！技蓋至此乎”，學生引用庖丁的回答“我所注重研究的，是解牛的規律，已經超過一般的技術了”，以此幫助學生進行深度記憶，將互動情境落實到學生的基礎訓練和深入理解中。

2.以問促教，激發思維潛能

在傳統語文課堂中，學生轉化文言詞義和語法一般通過具有機械、刻板性的記憶，在思維定式的影響下掌握某一知識點的運用方式。這樣的思維定向雖然能幫助學生轉化同類知識，如學生學到《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中“詠而歸”一句，了解到“而”表修飾，在處理類似的句子時就能很快得出答案，但學生并未真正掌握“而”的用法，即便文言詞句稍加變化，學生也會出現理解困難的現象。在教學中，教師可以利用連續的追問激活學生的思維，關聯學生的實際生活經驗設置問題，培養學生勤于思考的品質[4]。

例如：在教學《庖丁解牛》時，教師通過連續的追問引導學生進行深度學習。《庖丁解牛》的故事學生在正式學習前就有所了解，他們一般將這篇故事的道理等同于《賣油翁》的“熟能生巧”，課前教師就可以提出問題“你認為庖丁的解牛手法如此熟練只是因為不斷重復的練習嗎？”激發學生思考，并將問題導入到課文內容的學習。思考和對比學習后，學生就能清楚地發現庖丁之所以能如此熟練，最重要的還是因為他遵循了事物的一般規律，按照牛的身體結構進行解剖。聯系“養生之道”這一根本主旨，教師可以繼續追問“學習本課后你認為該如何順應養生之道？生活中有哪些行為屬于依從養生之道的行為？”引導學生進行更深層面的思考探究，并將課堂知識遷移到實際生活中。教師通過適當而目的明確的提問創設課堂問題情境，有利于將學生淺顯的思維引向更深層次，使其在問題的思考與解決中不斷拓寬思維廣度，體驗知識學習的深度，豐厚學生的文言知識儲備，并增強學生的深度學習能力。

（二）明確目標，按階段層層遞進

深度學習關注學生的主體地位，學習者是深度學習過程中最重要的角色。學生的學習具有階段性的特征，學習過程一般都是由淺入深、由簡單到復雜的階段性過程，這一過程每個階段必須循序漸進。深度學習視域下的文言文教學，教師必須關注學習者的學習活動具有階段性的規律，遵循一般規律設計教學活動。各階段具有不同的任務，教師要明確每一階段的目的，設置遞進式的教學目標引導學生的學習行為。

例如：在開展《庖丁解牛》教學時，教師設置“領會遵循規律的道理，并能將這一規律運用于生活實際”作為最終目標，實現最終目標前，教師設置階段性的目標：

第一階段，識記生詞，并能參考注釋翻譯全文；

第二階段，能厘清結構，體會文中具有代表性和思考意義的語言；

第三階段，能獨立并準確復述課文釋義，初步體會文章主旨。

各階段的任務難度隨著學生學習的深入逐步提高，學生的思維也在完成各階段任務的過程中發展。設置階段性的目標能避免學生出現盲目學習的情況，也適應了學生由淺入深的學習規律，促進學生在不斷深入的思考中掌握深度學習的方法。

（三）教學內容的整合連接與延伸

深度學習關注學習的整體性與知識間的關聯，以期能夠克服傳統的碎片化教學。過于零散的知識容易對學生的記憶造成壓力，更無益于學生對知識的整體感悟與把握。教師在開展文言文教學時，不能只依靠某一單獨的課文，而要橫向延展，聯系教材上的單元要求和與具體內容相關的其他文言文，重視教學內容的整個連接與延伸，從而在信息的深加工和系統處理中，培養學生的邏輯思維與整體意識。

例如：教師在開展《庖丁解牛》教學時，重視不同文本的拓展延伸或某一知識點的系統整合。如文本的拓展延伸，教師參考《莊子·養生主》這一文言文出處，可以選擇將《庖丁解牛》遷移到《養生主》的其他部分，如第三部分圣人不凝滯于事物，安時處順的內容，系統比較兩者的異同。又如某一知識點的系統整合，在講“因其固然”一句中的“因”與“固”時，教師不僅要解釋本來的意思，更要聯系其他文本，進一步促進學生對句子的理解。“因”在這里表示“依從”，但在《鴻門宴》中“不如因善遇之”一句的“因”就不是表順從之意，而是“趁機”之意；“固”在這里表示本來，為加深學生理解，教師可以聯系《齊桓晉文之事》中的“臣固知王之不忍也”，或者蘇洵《六國論》中的“固不在戰矣”。通過不同句子之間的聯系，表明依從事物的本來規律后熟能生巧的必然性。整合延伸式的學習能夠幫助學生對知識進行系統的整理，從而在知識體系的構建中不斷踐行深度學習，有效培養高中生語文核心素養。

（四）優化教學評價，以評促學

教學評價是檢驗教學成果和催生學習動力的重要途徑，通過合理的教學評價，能在一定程度為教師和學生提供思路與方向，促進深度學習的推進和文言文課堂效率的提升。在進行教學評價的過程中，教師要始終堅持全程、全面與全體。全程即評價伴隨學生學習活動全部過程，全面即充分考量學生學習的各個方面，全體即要保證不只有教師一個評價主體，主體要盡量多元。

以《庖丁解牛》的教學評價為例。教師在授課前，要評價學生的學習能力、興趣偏向以及準備情況等各個方面，對學生的認知能力與學習需求做出先覺性判斷。學生通過初中階段的學習雖然已經積累了一定的文言基礎，但仍不能準確把握字詞釋義和獨立地理解文意，且多偏向于生動的課堂，教師就可以據此設計教學活動，運用演示、體驗等方法幫助學生體會庖丁解牛的熟練，凝練文章主旨。

授課中，教師要通過提問互動和隨堂測驗的方式檢驗學生的聽課情況，如在基本梳理文章的句子后，教師提供無斷句標識的句子“手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音”，讓學生進行斷句并嘗試翻譯句子大意。評價主體的多樣化大多體現在授課后的總結評價，教師要在班級建立包含教師、學生在內的評價體系，教師通過作業的布置與批改評價學習效果，學生可以書寫感想的形式反思課堂學習狀態和對知識的掌握程度，綜合兩者的評價得出較客觀的評價結果。

結束語

綜上，深度學習所指向的發展是全面的、深層次的，其更重視學生參與和理解運用，教師發揮輔導作用，學生積極參與到知識體系的構建和知識的深度理解中。在今后的教學過程中，高中語文教師要力求通過建構課堂情境、明確目標導向、整合與延伸教學內容以及強化教學評價功能等方法，幫助學生在深度學習中發展個人能力，提高語文

素養。

參考文獻

[1]張長松.深度學習視域下的文言文教學：以鴻門宴為例[J].教育研究與評論（中學教育教學），2019（1）：41-44.

[2]伍霞.基于深度學習的“三探式”文言文教學策略：以小學語文五年級下冊楊氏之子為例[J].文淵（中學版），2021（10）：1530-1531.

[3]張中法，徐玉根.深度學習視域下的作業設計：以湖心亭看雪為例[J].中國教師，2021（12）：75-77.

[4]從琳淇.如何有效地進行高中文言文“深度學習”[C]//中國環球文化出版社，華教創新（北京）文化傳媒有限公司.2020年南國博覽學術研討會論文集（一）.吉林師范大學研究生院，2020：3.