寓之以故事，言之于兒童

曹彬

【關鍵詞】寓言教學；兒童文學；兒童天性

《辭海》中，“寓言”被定義為短篇故事，其結構簡短，主人公可以是人也可以是其他生物體或非生物體，特征是將較深的道理寓于簡單的故事中。簡短的結構、假定的主人公、簡單的故事、蘊藉的說理方式……寓言的這些屬性使其富含兒童情趣，適合兒童閱讀。

在語文教學層面，寓言歷來備受教材編者青睞。統編小學語文教材收錄了35 則寓言故事，貫穿低、中、高三個年段，不僅選文類型多樣，還專門編排了寓言故事單元，倡導學生閱讀經典寓言故事。自寓言經過教材編者的改編、潤飾，進入教材的那一刻起，它便與兒童的閱讀建立起了鏈接。寓言不帶“童”字，卻有著得天獨厚的“兒童味道”：相比于童謠、童詩，寓言的故事性更迎合兒童的閱讀需求；相比于兒童類的小說，寓言對兒童的訓誡意義更強；相比于兒童散文，兒童在寓言里更易找到共鳴。

然而，寓言教學中，教師往往沿著思維慣性，帶著學生讀故事、講道理，最后讓學生聯系生活，聊聊身邊類似的現象。這種教學模式看似抓住了寓言的核心——寓意，實則是將故事和寓意視作簡單的疊加，曲解了寓言的文體特征，也丟失了寓言豐富的教學價值。筆者認為，寓言教學應順應兒童的天性，把握文體特征。具體可從以下幾個方面考慮。

一、從“淺”入手，打開寓言故事的機關

小學生鐘愛寓言故事，重要的原因之一就是寓言讀起來不費勁。在日常教學中，很多教師專注于寓言故事中對人物形象的討論、事件描寫的細節，這背離了寓言的文體特征和兒童的認知規律。寓言要從淺處教起，要懂得“以少勝多”。

1.扁平：寓言塑造人物的特點

統編語文教材中，低段寓言故事中的主人公通常以擬人化的動植物形象出現，深受學生喜愛。寓言故事中的擬人化主角并非任意而設，而是有跡可循的。如《狐假虎威》中狡猾的狐貍，《烏鴉喝水》中機智的烏鴉，《小猴子下山》中三心二意的猴子，這些動物在寓言故事中的性格、行為等，都符合它們的生活習性，學生憑借已有的生活經驗就能理解。在接觸到更多的寓言文本后，學生還會發現，在寓言世界里，獅子通常是威嚴的，狼性情殘暴，螞蟻是勤勞的典范……這種約定俗成的人物設定規則，需要教師引導學生發現，進而使其轉化為學生閱讀或創編寓言故事的經驗。如在指導學生閱讀《伊索寓言》時，可設計以下前置性任務：

（1）《伊索寓言》中出現了哪些動物？分別出現了幾次？

（2）出場最多的前五種動物依次是誰？同一種動物在不同故事里的性格有差異嗎？

（3）《伊索寓言》中的動物角色設定有什么規律？

在同一個寓言故事中，人物的性格不會發展也不會變化。如在《陶罐和鐵罐》中，鐵罐出場時是驕傲的，陶罐出場時是謙虛的，這種性格設定不會隨著故事的發展而改變。借用福斯特在《小說面面觀》中的理論，我們把寓言故事中的人物稱為“扁平人物”。理解扁平人物的設定，有助于學生在閱讀時迅速、準確地把握人物特點。

2.簡潔：寓言推進故事的風格

一篇寓言首先是一個故事，而且是一個簡短的故事。萊辛曾說過，寓言應該讓讀者的思維能夠一眼就看全整體，它就應該足夠簡短。［1］寓言之所以能做到簡短，主要得益于其簡潔凝練的語言風格。運用較少的語匯，編織出完整有趣的故事，是寓言的特點，也是寓言的魅力。

余光中曾說過：“詩人真正的功力在動詞和名詞，不在形容詞；只有在想象力無法貫透主題時，一位作家才會乞援于形容詞，草草敷衍過去。”［2］兒童生性好動，這一天性反映在閱讀上則表現為對動詞格外敏感。在寓言里，動詞確實承擔了主要的敘事職能。如一年級下冊《小猴子下山》，故事的推進靠的幾乎就是描寫小猴子動作的一系列動詞；又如，二年級上冊《坐井觀天》中，寫青蛙的動詞有“坐、問、說、笑”，寫小鳥的動詞有“飛、落、回答、說、笑”，兩組動詞完整地展現了兩位主人公的互動。抓住這些動詞，也就把握了故事的脈絡。在教學中，教師還可以通過添詞、換詞、去詞的方式，引導學生在比較中感受寓言語言的精簡之美。例如，特級教師張學青在教學《烏鴉喝水》時有這樣一個片段：

生：烏鴉把小石子一顆一顆地放進瓶子里。瓶子里的水漸漸升高，烏鴉就喝著水了。

師：烏鴉急著喝水，把“放”換成“扔”，會不會更好？

生：不能，瓶口太小，扔的話，容易扔到外面。

生：不能，扔太用力啦，會把瓶子砸壞的。

師：烏鴉心里急，但手上卻急不得。大家再讀一讀，看誰能讀出烏鴉的沉穩。（學生自己練讀，隨后展示）

簡潔凝練是寓言的語言特點，也是寓言區別于其他文體的顯著標志。教師引導學生發現、感受、運用寓言的這種語言特質講述故事，是寓言教學的應有之義。

二、以“思”為徑，發現閱讀寓言的密碼

美國教育家斯坦利·霍爾曾說過：“就兒童而言，興趣具有神圣的意義，因為兒童的興趣會在其成年時成熟，正是這種沖動創造了所有知識，讓人成為自然的主宰。”［3］寓言教學，應該努力喚起學生的閱讀沖動。寓言帶著笑意說理，絕不板著面孔說教。兒童讀著有趣的故事，取笑或崇拜故事里的角色，慢慢陷入沉思。離開了有趣的故事，寓意就失去了安身之所；離開了有趣的故事，寓言對兒童的吸引力也將不復存在。

1.對立：點燃兒童的思維引線

兒童文學作品都注重表現形式，如童詩采用頂真的修辭手法呈現出循環往復的面貌，童話采用“三段式”的結構增強敘事的波折感。然而，在兒童眼中，寓言的形式特點就沒有那么顯而易見了。如果說矛盾是寓言的內核，反映在形式上就是對立。寓言特別善于通過彰顯對立來制造戲劇沖突。首先，寓言中通常存在對立的人物形象或言行。很多寓言故事的標題就已揭示出對立關系，例如《狐假虎威》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》《南轅北轍》等。其次，寓言故事的演進與一般敘事作品有一個明顯的區別，即除了“順敘”這條明線，還有“對立”這條暗線。如《陶罐和鐵罐》中，鐵罐的傲慢與陶罐的謙遜對立；《鹿角和鹿腿》中，鹿欣賞角與抱怨腿對立；《自相矛盾》中，楚人的自夸自炫與路人的冷靜質疑對立……從這個意義上來看，對立既是寓言的形式，也是寓言的內容，更是寓言孕育思辨的土壤。教學時，教師應充分關注寓言的對立結構，引導學生挖掘故事中的對立因素，利用對立激發學生的閱讀愉悅感，點燃學生思維的火花。以《自相矛盾》為例，這篇寓言故事情節簡單，沒有過多的細節刻畫，學生對故事的復述極易淪為乏味的文本翻譯。教師可先讓學生找出人物的不同點，盡可能多地凸顯“對立”：

在關鍵信息的提示下，學生嘗試站在不同人物的立場上復述故事，通過語氣、表情和動作等，將人物的內心活動和思維狀態戲劇化地傳遞出來；或者演一出對手戲，在針鋒相對的表演中催生“化學反應”，獲得從“形式對立”到“思維對立”的認知進階。

2.鏡鑒：激活兒童的反思潛能

有一個很有意思的現象：小學生讀寓言故事，關注的往往是故事里的“反面人物”。比如，《寒號鳥》里懶惰的寒號鳥，《坐井觀天》里目光短淺的青蛙，《揠苗助長》里急功近利的農夫，《陶罐和鐵罐》里驕傲自大的鐵罐。“反面人物”更容易吸引兒童的目光。從認知特點來看，兒童的自省能力尚未完善，他們更樂意充當一名“發現者”“糾錯者”和“教導者”。寓言將缺點“轉嫁”給故事里的人物，使人物成為一面鏡子，照出兒童自身或現實中存在的問題。我們要善于利用兒童“好為人師”的心理，將“裁決”的權力交給學生，然后引發其反思。例如，有教師在教學《自相矛盾》時，創設了“主播現場帶貨”的情境：一位學生手持道具——盾和矛，上臺高聲叫賣，其他學生充當圍觀的路人。“路人”們一下子就能發現這位“主播”的漏洞，七嘴八舌地發表自己的見解。此時，教師先肯定大家的表現，繼而追問：“生活中，你會不會有時候做了那個自相矛盾的主播，自己卻沒有發現？”以他人為鏡，照見自己，這就是寓言的高明之處。

三、借“寓”表意，抵達理解寓言可能的高度

“寓”字，《說文解字》的解釋是“寄也”。寓言就是一個道理住進一個故事里。設想一下，如果道理丟掉故事這所“房子”，直接走到學生面前，學生還會喜歡嗎？答案顯然是否定的。正如俄國文藝評論家別林斯基所言：“兒童的智能一旦陷入空洞的抽象之中，它在大自然和現實生活的生氣勃勃的現象里所看到的只能是喪失掉精神和實質的僵死的形式和為它而下的邏輯定義，它是一個觸之只能損壞牙齒的腐爛的胡桃殼。”［4］小學階段，兒童思維的主要形式是形象思維。喜歡故事，討厭抽象，是兒童的天性。閱讀，就是教師帶領學生探索文本、構建意義的過程。因此，在不同學段、面對不同年齡的學生，寓言教學應當經歷一個由引到扶、由扶到放的過程。

1.引：寓意表達的兒童化

在寓言教學中，最常聽到的一種聲音是：“寓意難教，學生說不出來。”但很多情況下，“說不出來”并不等于“不懂”。比如，學生讀完《刻舟求劍》這個寓言故事，問他們讀懂了沒有，很多孩子表示懂了。但如果問他們故事講了一個什么道理，他們不會像教師所希望的那樣講出很抽象的、具有普遍性的道理。他們可能會說這個故事告訴我們不應該在船上刻記號，應該馬上跳下去找劍；還可能會說，應該在劍掉落的地方插根長竹竿，回頭順著竹竿潛下水撈。這個現象說明，學生說不出“寓意”，主要是抽象思維發展的問題。早在1920 年，就有學者提出，在幼兒教育上，寓言的價值就是故事內容，寓意和教訓是可有可無的。如果兒童能夠靠自己理解寓意，那當然好，但是不能妄想借助寓言去教幼兒修身的大道理。［5］換言之，在學生接觸寓言的初始階段，我們要允許孩子用自己的方式表達寓意。

例如，教學《揠苗助長》一課，可以讓學生扮演農夫的兒子，走進故事，“吐槽”他那個傻乎乎的父親。學生抱怨的話語，其實就是這則寓言的寓意。教師也可設計一道選擇題：

故事的最后，田里的禾苗都枯死了。禾苗為什么會枯死？請從下列選項中選擇你認為合適的原因。如果你有其他想法，也可以寫在下面。

（1）因為農夫把禾苗從泥土里拔出來，禾苗的根離開了泥土，吸收不到營養，所以禾苗枯死了。

（2）因為天氣太熱，農夫好長時間沒有給禾苗澆水，所以禾苗枯死了。

（3）你自己的想法：____________________。

對兒童來說，做選擇的難度要遠遠小于毫無依托的直接表達。同時，借助問題和選項重新走進文本，學生能更好地理解故事想要傳達的寓意。

2.扶：寓意理解的多元化

“課程理解的視域不是既定的，而是生成的，它反映了教師的基本精神生命的方式，或者說是教師的基本的精神生命對課程的一種投射。”［6］因此，當教師與寓言文本相遇時，就會形成個性化的解讀。作為成人，教師會有意無意地要求學生按照自己的思維來理解寓意，結果造成學生對寓意的理解千篇一律，甚至表述都一字不差。學生的思維在寓言學習的過程中非但沒有得到錘煉，反而受到了束縛。中年段的寓言形式多樣，有文言文、寓言詩等，時間和地域上涵蓋古今中外，可謂小學階段寓言學習的高峰期。這一階段，學生已經積累了一定的閱讀寓言的經驗，思維的寬度也在慢慢拓展。教師應打破從成人視角出發的固有觀念，尊重兒童，帶領學生進行多元解讀。

例如，教學《扁鵲治病》一課時，可將課前提示“和同學交流你從中明白的道理”這一籠統的要求改成“如果你是蔡桓侯，當你找不到扁鵲的時候，你會怎么想”，啟發學生多角度思考：我不應該隨便懷疑扁鵲的動機；扁鵲的話雖然不好聽，卻是對我有用的實話啊；扁鵲是名醫，我應該相信他的專業能力；要是我及時聽從扁鵲的勸告，也不至于錯過治病的最佳時機……當然，一則寓言的核心價值取向是明晰的，不容曲解。教學中應警惕一味鼓勵學生發散思維而陷入盲目追求多元的泥淖。

3.放：寓言學習的自主化

“先知”指的是個體在理解文本前擁有的先備知識，是探究未知的起點。［7］兒童作為成長變化中的生命個體，必然帶著“先知”走進陌生文本，這是兒童的認知規律。在寓言教學中，很多教師都被“套路”蒙蔽了雙眼，一味地沿襲固有的模式，造成教學定位的偏差，突出表現為：從低段到高段，學生閱讀寓言的水平在提升，而教師往往忽略了學生的成長變化，忘了將學習的主動權交還給學生。

例如，《兩小兒辯日》是高年段的一則寓言故事，如果還是說說故事、講講道理、聊聊孔子的形象，或是像處理一般文言文那樣將重點放在解釋文意上，那么這樣的教學無疑是脫離兒童認知經驗的。基于以上認識，筆者在執教時將整個教學過程提煉為四個問題：

（1）你覺得這則故事是真實的還是虛構的？為什么？

（2）兩個孩子分別講了兩次話，你能不能像下面這樣，將其合并在一起，一次性說完：

一兒曰：“我以日始出時去人近，而日中時遠也。日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？”

請說明理由。

（3）課文中的“乎”是一個語氣詞，表示人物說話的語氣。比較下面兩句話，它們的語氣一樣嗎？

a.此不為遠者小而近者大乎？

b.孰為汝多知乎？

（4）故事的最后，孔子“不能決也”。請你補充出孔子內心的想法。

四個問題，從不同側面顯示了“寓言的特點和創作方法”，串聯起來，便能實現學習的目標。前兩個問題旨在回顧寓言的虛構性和矛盾性，第三個問題指向情緒表達和朗讀技巧，第四個問題則試圖引導學生以故事中人物的視角來表述寓意。這一設計，讓學生自主經歷學習過程，避免了對故事的肢解和寓意的強加，實現了從“愿讀”到“能讀”“會讀”的跨越。

寓言是兒童學習語言文字、認識世界、健全自我人格的寶庫，緊緊抓住寓言與兒童的契合點，采用順應兒童天性的方式教寓言，寓言教學才會有靈魂。