論鄧彤素讀教學法的內涵和特征

陳倩 曾憲文

摘 要：素讀教學可以追溯到中國古代，鄧彤教師引申了這一教學理念，認為語文教師要引導學生以平和的態度去面對課文，并在平等的對話中理解課文內涵。素讀教學法分為初讀、細讀、對照品讀三個階段，每個階段都強調學生要直接感悟文字，深入理解其內涵。素讀教學法對教師的教學和學生語文素養的提升都有很大的促進作用。

關鍵詞：素讀教學法 鄧彤閱讀教學細讀 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.09.012

一、鄧彤素讀教學法的歷史背景與內涵

（一）素讀教學法的歷史背景

素讀源于中國古代教育，當時的科舉考試十分重視文章字詞的訓練、背誦、積累、感悟、思考。面對大量的史書典籍，教師會要求學生反復誦讀，以此提高學生的語言應用技能，使他們得到情感上的體驗。在此之后，教師再來點撥學生，從而使學生與作品產生心靈的共鳴。從近現代開始，隨著外來文化的影響和教學內容的變化，素讀法在一定程度上被人們忽視。

如今，隨著社會經濟的進步，人們的認識水平提高，中國古代優秀典籍受到了重視，基礎教育也越來越強調培養學生閱讀經典作品的能力，讓學生接受文化熏陶，培養其審美能力。因此，提高學生文化素養的“素讀”教學法又重新回到了語文教學中。特別是一些一線教師十分重視“素讀”，以此來提高學生的閱讀能力，鄧彤教師就是其中的代表。

素讀教學和學生的閱讀有著緊密的聯系，閱讀教學一直以來都是我們語文教育中的重點，閱讀教學是否能夠順利完成直接影響著學生是否能夠學好語文。然而，閱讀教學在實施過程中困難重重，在社會經濟和科技的不斷發展之下，網上可利用的資源越來越多，由此，教師的教學內容和教學方式也越來越豐富，但一些教師過度使用多媒體技術，把語文課上成了活動課。雖然課堂表面上看起來很熱鬧，但是沒有引導學生對文本的自我思考，導致學生文本解讀能力不高。針對這種情況，許多專家和語文名師都在呼吁讓語文回歸傳統的對話形式，提高學生的閱讀水平。鄧彤在此背景下，提出了素讀的教學理念，并將其貫徹于教學實踐之中，取得了很好的教學效果。

（二）素讀教學法的內涵

素讀教學雖然可以追溯到中國古代，但“素讀”這個詞語是日本人提出來的，是日本人對我國古代私塾教學方式的定義：不追求投入理解，只是將其反復誦讀，爛熟于心。隨著時代的變化，人們對“素讀”概念的理解也發生了變化。如陳琴教師認為“素讀”是在理解的基礎上大量背誦古今中外適應讀者心理發展和認知規律的經典文學作品，通過朗誦來培養學生的語感，從而提高自己的修養。在鄧彤看來，“素讀”就是用心靈來理解陌生的文字，不需要借助太多的其他素材，只是通過文字符號來理解文本的內涵。

鄧彤提倡，在閱讀教學時要緊扣課文，不要做一些和課文解讀不相干的事情，不要為追求教學熱鬧而游離課文。在他看來，語文教師有責任引導學生以和平的態度去面對課文，并在平等的對話中一起理解課文的內涵。教師和學生之間建立起了平等的課堂關系，推動了對話在教學中的進一步展開。鄧彤的“素讀”教學對語文教師有很好的啟發作用，它促使語文教師重新審視閱讀教學課堂，真正意義上實現把學生引到課文中來，使他們在語文閱讀教學課堂上既學習到閱讀技巧又在真正意義上實現閱讀能力的發展。

二、鄧彤素讀教學法的理念、過程

（一）鄧彤素讀教學法的基本理念

在鄧彤看來，文本作為閱讀教學的載體，具有舉足輕重的作用，學生在閱讀時一定要關注文本。唯有尊重文本、潛心入文，讀者才會理解文本的內涵，才會進入作家的情感世界并正確地把握作家運用語言文字所編織的藝術世界。在進行文本解讀時，師生雙方均已有閱讀經驗，閱讀知識和個人的生活經歷，文化修養。教師在文本把握能力上比學生強很多，此時，教師要利用自己所擁有的文本解讀知識來幫助學生深入理解課文。在學生的閱讀理解過程中，實際上是用腦中已有的有關圖式知識來解釋文本。在這一過程中學生必然會碰到自己不能完全解釋文本的情況，而素讀教學正是需要教師此時指導學生，對學生進行知識補充，增進學生與文本之間的互動。在閱讀時，教師以學生為主體用圖式來不斷解釋文本，同時促進其對新知的獲取。

鄧彤建議，在素讀教學時，語文教師應該仔細研讀課文，不應過分倚重教參和其他材料，也不應該過多地借助于多媒體，以體現課堂教學所謂的先進性。素讀教學要求教師和學生扎扎實實地讀課文，把課文讀細。文本細讀是指抓住關鍵字、詞、句對課文進行深入細致地研讀，使學生全面了解課文的含義。語文教師應該具有文本解讀的能力和對文本解讀方法的了解，既要自己知其所以然，又要使學生知其所以然，同時，教師通過教學可以幫助學生探索所以然。在文本面前，教師若自己不懂得解讀，只會參考教參和復制別人的課堂教學設計的話，就沒辦法培養學生自主解讀文本的習慣。當然，在細讀課文的時候，教師還應該注意不把課文專家化，文學作品的教學和文學的教學具有不一樣的特點。教師細讀只是前提而非教學目的，因此，教師在課堂教學中要嚴防閱讀課堂變成教師個人閱讀心得宣講的陣地。素讀教學能否順利進行，與教師是否具有較好的文本解讀能力密不可分。鄧彤主張文本細讀而非要求教師與學生一字不差地解讀文章，首先是因為課堂與考試時間都不容許，其次，教師若是注意文章中的每一個細節，就造成了對文章整體架構的忽略，無法對作者意圖與文本意圖進行整體把握的情況，而在瑣細的分析之中，教師就有可能忽略了學生對閱讀的感受。鄧彤建議，文本細讀以抓住課文中關鍵字詞和句子段落為重點，就是要在抓住課文整體的前提下幫助同學們更深入地理解課文，提醒同學們關注文章中的細節，把細讀與整體閱讀有機結合起來。

鄧彤將素讀教學用四一律來簡述：一個標點、一個詞語、一個句子、一個段落。鄧彤建議素讀教學應努力培養學生真正的閱讀能力，素讀最根本的目的在于尋求凝神屏氣，專心致志，讓學生能和文字進行最直接的對話，提高他們對語言文字的敏銳性。教師要立足語言，注重體驗，運用四一律進行文字語言和段落的分析，這并非意味著鄧彤主張將語文閱讀教學上為語文知識課，相反，鄧彤認為語文知識的學習必須依靠文本語言去逐漸感知、品味、理解與應用，再以此為基礎，逐步使學生掌握語言風格、結構特點、情感主題等其他內容。這一過程比較符合學生認知發展和語文學習規律。

（二）鄧彤素讀教學法的實施過程

1.初讀

鄧彤特別強調本色閱讀，因此，在初步體驗階段，鄧彤就要求學生直接閱讀原文，不借助其他任何工具，也不提前了解作品背景，讓學生與文本進行最直接的接觸，完全憑著自身的語言能力來感受文本，這是一種純靜默的閱讀。同時，在這個環節中，他也不主張教師提前布置作業，讓學生帶有某種目的去閱讀。

2.細讀

深化細讀階段是素讀教學法的一個核心階段，這個時候教師要引導學生“咬文嚼字”。因此，在這一階段，教師要選出文本中語文味最濃和最典型的語言要素進行教學，再利用我們之前提到過的“四一律”的原則對其逐一加以分析。通過對四個“一”的方式，激發學生的閱讀興趣，感受語言的魅力，品味作品豐富的語言內涵。這一階段非常注重微觀教學，知識點呈現出散射的狀態。例如，《荷花淀》里水生嫂為什么告訴水生“你一直都非常活躍”的后面不是“嘆號”而是“句號”？王之渙《涼州詞二首·其一》所寫“一片孤城萬仞山”里“城”修飾為何不常用“一座城”而用“一片城”？在品讀的時候，學生選擇詞句不能只注重量多或包羅萬象，關鍵是要能領略到語言中蘊含的味道。另外，教師通過詞語填空，壓縮句子和篩選標點也能幫助學生品味語言文字。

3.對照品讀

對照閱讀是學生從感性閱讀走向理性閱讀的方式，是散點間創建聯系并變成結點的階段，這是各個環節出現交集的階段。在這一階段中，教師同學生一起通過文本前后的對照和重新組合，構建出自我思考后的作品。這里要注意一點的是，不要極端化理解鄧彤的素讀教學，鄧彤并不全盤否定課文以外的聯系，并會適時指導學生對照不同課文，對照不同讀者的經驗。例如，鄧彤在授課過程中，曾經對比過曹禺的《雷雨》中的周樸園給魯侍萍選擇的補償方式和列夫·托爾斯泰的《復活》中的涅赫留朵夫給瑪斯洛娃補償方式之間的差異，便反映出這一特點。

4.評說分享

第四步就是師生的評說階段，這一階段要求學生將自身內在的閱讀體驗進行表達與交流。每個學生可能都會有不同的閱讀體驗，大家在分享時可以相互補充。這不僅是教師與學生溝通的過程，也是讓學生重新進入文本，獲取新體驗的新起點。如此，教師才能讓學生的閱讀能力在不斷的重復閱讀和溝通中得到提高，才能讓他們的感情和靈魂也獲得營養，提升自身的文化素養。

由此可見，素讀教學的基本原則是：既要著眼于整體，又要凸顯立體；語文教學要有所為有所不為，要刪繁就簡，立足語言；要以學生為本，注重學生的自我體驗。

三、鄧彤素讀教學法的特征

鄧彤素讀教學法具有鮮明的特征，主要有以下三點：

（一）原文的，不借助其他參考資料

教師在備課的時候就要堅持素讀法，教師首先應該不借助其他任何參考資料，僅僅從文本出發去解讀文本。同時，教師在對文本進行解讀時也要站在學生的立場上，從學生實際出發，站在學生的角度，依據學情確定教學目標和教學內容。解讀文本是語文教師的基本本領。教師不應該只拿著教參教學，也不應該直接從網上下載所謂各大名師的優秀課件進行教學，而是要自己去解讀文本，有自己的思考過程，當語文教師在解讀某一個點的時候感覺到有些困難和障礙時，學生很大可能在這一點上也有障礙，這可能就是教學的難點。在素讀時，教師所獲得的體驗，是引導學生體驗文本的關鍵。在不斷的閱讀和練習中，語文教師自己解讀文本的能力也會隨之提高。

（二）文本的，不借助其他媒介

隨著社會經濟的發展，科學技術也不斷進步。因此，教師所選擇的教學方式也越來越多樣，PPT也越做越精美、越做越復雜，但是過于精美和復雜的PPT會分散學生的注意力，忽視對教材和文本的鉆研。借助視頻等其他媒介雖十分直觀，但容易制約學生思維能力與想象能力的發展，不利于學生創造力的發展。學生對文本進行反復閱讀才能體會語文本身的魅力，感悟課文深層次內涵可以使學生在思考中真正理解課文，進而提高語文素養。

（三）純粹的，不借用其他活動方式

語文課不需要過分“熱鬧”而變成活動課。鄧彤認為：“讀書主要是一種內隱的心智活動，內心的激蕩與外表的沉靜是和諧的。熱鬧是暫時的，沉靜是長久的；爭辯、交流是支脈，沉思、吸收是主流。”閱讀教學主要是師生對于文本的教和學，它應該是在“師本對話”“生本對話”“師生對話”和“生生對話”中進行，教師在談話過程中要注重指導學生進行深度閱讀與感知，應將學生對課文的理解與感知置于主要地位。素讀教學就是讓學生通過反復的閱讀和“師生對話”“生生對話”走進文本的內核，體悟作者表達的情感。

四、鄧彤素讀教學法的意義和啟示

“實踐是檢驗真理的唯一標準”，素讀教學只有在實踐中起到很好的效果才能被證明是科學合理的，才能立足于閱讀教學的舞臺。鄧彤平時的讀書與教學始終堅持素讀教學法，并取得了很好的效果。學生的閱讀能力有了很大提高，在考試中，教師面對生疏的文本解讀時更是如魚得水。同時，許多一線的語文教師都在模仿他的教學，學生也特別喜歡。因此，鄧彤的素讀教學法是一種切實可行的高效教學方法，契合了對話教學的實質，順應了語文教育的改革趨勢，契合時代精神，對于語文教育的發展具有極大的促進作用。

一方面，素讀教學法迫使語文教師必須提高自身的文本解讀能力。語文教師在教學時不僅要自己知其所以然還要讓學生知其所以然，如果教師都不知道緣由，只知道參考教參，學生的文本解讀能力如何培養呢？鄧彤所提倡的素讀教學法，要求教師本人必須深入研究課文，并對課文形成一個深刻的自我解讀，久而久之，教師的文本解讀能力就能夠有效提升。素讀能力是體現語文教師專業水準的重要標志，教師的教學能力主要體現在沒有教參的情況下能否很好地進行教學。素讀教學能提升教師的專業水平，培養教師對文本的理解能力和感悟能力。

另一方面，素讀教學法不僅能促進教師專業水平的提高，也能促進學生的語文素養提升。現在，很多學生在語文課堂上缺乏深入思考的能力，而素讀教學很好地解決了這一問題。鄧彤在課堂上與學生進行平等的對話，學生不是被動地學，而是能在課堂上發揮自己的主體地位，師生雙方一起解讀文本。教師應尊重學生的個性體驗，摒棄不必要的課堂環節，學生可以更加專注地學習和思考，從而使語文閱讀能力也能得到提升。

鄧彤教師把素讀思想運用到教學實踐中，取得了很好的教學效果。他強調不過度借助參考文獻，不過多使用其他媒介，而使用傳統的對話教學模式，使師生真正地走進文本，用心地去感受本文，讓師生獲得最真實、屬于自己的獨特體驗。這種教學方式對于教師來說雖然剛開始可能會感覺壓力很大，但在不斷練習后總會有所收獲。當然，沒有任何一個教學方法是完美的，教師在具體教學實踐中要結合實際情況靈活變通。

參考文獻：

[1] 〔日〕七田真《超右腦照相記憶法》，南海出版公司2004年。

[2] 陳琴、華一欣《經典即人生——文字是修正靈魂的良藥》，《教育科學論壇》2017年第8期。

[3] 鄧彤《鄧彤講語文》，語文出版社2007年。

（本文系四川省高等學校人文社會科學重點研究基地——四川義務教育高質量發展研究中心2022年度課題《新批評理論視野下中學語文閱讀教學研究》的研究成果，課題編號：YWYB-2022-30）