統合·厘清·整合

樊世花

摘 要：在高中階段的語文教學活動中，學生往往面臨著較大的學習壓力：除了完成文本閱讀任務，還需要解決從教材中衍生而來的各類語文問題，從而生成文化審美意識與語文學習能力。在學科教學改革視角下，強調語文教學模式的創新轉化，構建輕量、高效的教學模式。為優化高中語文閱讀教學，本文從碎片化閱讀的實施路徑入手，思考創新高中語文教學方案的有效策略。

關鍵詞：高中語文 碎片化閱讀

在新課標的要求下，高中語文教學要培養學生的閱讀能力，豐富閱讀的方式，以不斷拓寬學生的眼界，培養他們的語文素養。

高中語文閱讀教學十分強調閱讀教學活動的整體性、工具性特點，在學生的教育活動中，指向知識應用的高中語文閱讀教學模式已經成型，少有教師會對學生的閱讀審美能力、語文表達能力展開訓練，教學活動的實施路徑較為單一。隨著新的教學理念及方法被應用到教學實踐中，碎片化閱讀教學模式對高中語文閱讀教學方案進行了優化：教師將碎片化學習資源呈現在高中語文課堂上，能夠構建以文化學習、知識應用為導向的高中語文閱讀教學指導模式。對于學生來說，碎片化教學理念可以將故事中的角色、情節提取出來，其允許學生進行自由探究，從不同的角度代入閱讀學習任務，實現高中語文閱讀教學的深度優化。

一、以選段為閱讀碎片，激發閱讀興趣

教師在高中語文閱讀教學中開發碎片化教學指導方案，要積極挖掘教材中的選段與文化資源，結合特定的教學內容激發學生的閱讀學習興趣。部分教師雖然提出了優化高中語文閱讀教學的具體方法，但相關閱讀教學活動依舊以文本閱讀或整體閱讀為主，并沒有對學生的閱讀興趣發展特點進行分析。在實施高中語文閱讀教學的過程中，為實現碎片化教學和學科教學任務的深度交互，教師必須要做好閱讀資源的開發與選擇工作：將教材中的選段轉化為閱讀碎片，結合教材中的經典段落、語文知識鍛煉學生的多元閱讀能力，激發學生的閱讀學習興趣。教師要重視教材選段的創新應用，在高中語文閱讀教學中構建并設計閱讀話題，這有助于高中語文閱讀教學活動的創新開展。

在嘗試以碎片化閱讀開展教育活動的過程中，教師可以嘗試將教材中的相關選段轉化為閱讀教學資源，激發學生的閱讀學習興趣。以部編版高一語文上冊《短歌行》的教學為例，教師可以設計“教師選段+學生選段”的碎片化教學方案，要求學生在多角度下展開閱讀學習。首先，教師可以在教材中截取片段，培養學生的語文閱讀能力與理解能力。以“周公吐哺，天下歸心”為例，在選擇對應的段落之后，教師可以對學生提出互動問題：“周公吐哺，天下歸心”一句當中包含著怎樣的故事與哲理？在提出閱讀學習任務之后，教師要鍛煉學生的多元閱讀能力，要求學生主動應用語文知識。在對背景故事進行解讀的過程中，從“周公吐哺”這一典故入手，嘗試解讀作者的思想感情。其次，教師要引導學生結合教材《短歌行》整理相關選段，結合教材中的選段繼續開展互動。教師可以要求學生對教材中與“周公吐哺，天下歸心”的結構、內容相似的句子進行整理，逐步鍛煉學生的語文學習能力與閱讀理解能力。在碎片化閱讀視角下，教師可以提前對文本資源進行解讀：按照“求才”與“惜才”的基本結構，對《短歌行》的核心內容進行劃分，鍛煉學生的閱讀理解能力，并結合經典句子、相關鍛煉分別實施教學，將教材選段轉化為碎片，分別解讀其情感與核心思想，從而提升高中語文閱讀教學的整體質量。

二、以人物為閱讀碎片，提升閱讀技能

人物形象與人物性格是支撐高中語文閱讀教學活動正常開展的重要元素。在嘗試結合碎片化教學理念優化高中語文閱讀教學方案的過程中，教師應該關注對人物形象的解讀，借由對人物故事、人物性格的剖析為學生提供對應的學習切入點，創新高中語文閱讀教學方案。部分教師在高中語文閱讀教學中僅強調對文章選段的截取、理解，閱讀教學模式極為單一。在高中語文閱讀教學的活動中，少有教師會在教學環節加入人物解析任務，導致學生難以形成良好的閱讀能力。為優化高中語文閱讀教學模式，教師可以對人物形象進行解讀，將教材內容轉化為閱讀碎片，提升學生的多元閱讀能力。在了解角色、剖析角色的過程中，感受作者的創作情感，依靠多元閱讀活動鍛煉學生的語文理解能力，優化高中語文閱讀教學。

教師可以在教學活動中開發多元化閱讀碎片，基于對人物形象的解讀來培養學生的閱讀技能。以部編版高一語文必修下冊《祝福》的教學為例，教師可以對相關人物形象進行分析，結合“祥林嫂”“四嬸”“柳媽”等角色開展人物形象解析活動。在教學環節，教師可以對學生提出思考問題，要求學生結合不同的角色開展人物評價活動，從心理、行為等角度對不同的角色進行點評。

以對“祥林嫂”這一角色的解讀為例，教師可以在高中語文閱讀教學中設計思維導圖，圍繞“人物的命運”與“人物的性格”兩個話題分別展開教學。在教學活動中對高中語文閱讀教學方案進行優化，要求學生對相關角色進行鑒賞。教師可以設計多元教學方案，以思維導圖的方式引導學生進行學習。在人物命運鑒賞角度，祥林嫂喪夫、喪子，她是不幸的，這樣的人應該得到同情；但在“人物性格”上，祥林嫂從來不曾考慮過自己發生不幸的原因，在這樣的情況下選擇了“逆來順受”，接受所有的不公。“麻木不爭”是人物性格上的特點。如何解讀人物形象，這是高中語文閱讀教學中需要解決的重要問題。教師針對相關角色設計了互動任務之后，可以進一步延伸角色剖析范圍，圍繞著“四嬸”“柳媽”等角色展開教學活動，要求學生在高中語文閱讀教學中對有關角色進行解讀。在解讀角色的過程中，教師要從相關角色的性格特點、思想特征入手，分析作者描繪角色的基本方法。對于課文中描繪角色的特殊情節，教師也可以嘗試將其提取出來，作為解讀角色的重要選段進行應用。如教材中祥林嫂與“我”的對話。在互動過程中，學生可以對祥林嫂的“恐懼”進行分析。人物是推動故事發展，引導學生解讀作品內涵的重要抓手。在高中語文碎片化閱讀教學體系建設環節，教師可以從人物的解讀入手開展教學工作，讓學生感受作者的創作手法，解讀人物的坎坷命運，從而激發學生對于相關教學活動的認同意識。

三、以故事為閱讀碎片，展開閱讀交流

在部編版高中語文教學活動中，部分教學資源由古典文學故事、文化故事改編而來，這些故事為高中生提供了認知語文知識、表達人文情感的機會。在碎片化閱讀視角下優化高中語文閱讀教學方案時，教師應該關注故事的轉化：教師可以將閱讀故事與教學要求結合起來，形成以故事資源為驅動的閱讀教學指導體系。在學生的教育活動中，教師要積極設計互動交流任務，結合故事資源創新高中語文閱讀教學模式。打造自主閱讀、實踐學習多元一體的高中語文閱讀教學方案，讓故事在課堂上發揮出啟發情感、傳承文化的基本價值，幫助學生逐步認知語文知識。

為提升高中語文閱讀教學質量，完善碎片化閱讀教學指導體系，教師可嘗試將故事資源轉化為閱讀碎片，在拆分故事情節、講述文化故事的過程中賦予學生思考、探究的空間，借由對文學故事的解讀激發學生對于教學活動的認同意識。以部編版高一必修下冊《燭之武退秦師》的學習為例，教師可以利用創設情境的方式導入故事：強盛的秦國和晉國要聯合攻打鄭國，如果你是鄭國的大臣，會怎樣保衛自己的國家？教師結合故事背景引導學生進行討論。在討論過程中，教師基于“戰與和”的視角要求學生給出建議。教師可以對學生開展針對性指導：戰，國力衰弱，無法與大國抗衡；和，則要說服對方。結合故事內容，教師引導學生梳理語言。學生進行表達之后，結合課文中的主要情節開展授課，展現燭之武的智慧：在游說秦王的過程中，燭之武并沒有向秦軍求饒，而是站在對方的角度上權衡利弊，訴說鄭國能夠帶給秦國的利益，通過“換位思考”和“矛盾轉移”的方式，讓秦穆公放棄了攻打鄭國的念頭。在故事理解過程中，教師可以將故事中的關鍵對白和情節轉化為碎片化資源，引導學生對不同的角色展開評價。在碎片化閱讀視角下，學生能夠感受到古文表達的敘事性特點。如晉文公關于“不仁、不智、不武”的論述，燭之武關于“晉，何厭之有？既東封鄭，又欲肆其西封，若不闕秦，將焉取之”的表達等。在碎片化閱讀視角下，教師可以設計從整體閱讀學習到分層閱讀學習的教學方案。在整體閱讀活動中，教師要嘗試對故事情節進行梳理，結合碎片化閱讀理念，分析故事中涉及哪些角色、情節，梳理文章結構；在分層閱讀環節，教師則要從故事中的矛盾、反轉入手，逐步培養學生的語文理解能力。對比單元化的高中語文閱讀教學機制，碎片化閱讀能夠從不同的角度呈現故事，讓高中生的語文學習能力得到有效發展。

四、以背景為閱讀碎片，深度探究作品

教師很少會在高中語文閱讀教學中挖掘教材資源的創作背景。在教學指導活動中，教師更加重視對語文知識的講解，并不會結合教學要求設計系統化的教學方案，學生對于教材內容的理解多是停留在“文本”這一角度，難以理解作者的思想感情。在實施教育活動的過程中，教師可以嘗試結合教材背景設計高中語文閱讀教學方案。從教材中的核心情感、作品創作的背景故事入手，鍛煉學生的語文學習能力。如果教師單純強調基礎語文知識的開發，學生的閱讀學習興趣將被破壞，教師要為學生創造探究作品的機會，才能提升高中語文閱讀教學質量。

教師可以嘗試將作品背景轉化為教學碎片，在碎片化閱讀視角下解讀作品的情感內涵與價值導向，從而深度探究教材內容，積累語文學習經驗。以部編版高三下冊選修語文《蜀道難》的學習為例，教師可以將教材背景轉化為教學碎片，引導學生展開閱讀學習活動。教師要在碎片化資源中找出詩詞中的句子、選段，引導學生進行閱讀鑒賞。以“蜀道之難，難于上青天”一句為例，在給出碎片化資源之后，教師可以引導學生嘗試探究古詩詞的創作背景：作者在怎樣的背景下發出了這樣的感嘆？其次，教師要繼續挖掘“句子碎片”，將作者的思想感情與古詩詞作品帶入到課堂當中。以“所守或匪親，化為狼與豺”一句為例。在這一句的鑒賞學習中，教師要為學生講解《蜀道難》的創作背景，對教材內容進行系統整理，從地方官員的狐假虎威、對蜀地奇異景觀的描述等角度入手，解讀古詩詞的核心內涵。在碎片化閱讀視角下，教師要將教學背景、教學目標與教學任務結合起來，逐步創新古詩詞教學方案，幫助學生深度理解文本資源。

五、以情境為閱讀碎片，延伸閱讀范圍

語文教材當中包含著較為豐富的情境，這些情境將現實生活、作者情感與文化創作等內容結合起來，能夠為高中生創造審美、學習的全新環境。在碎片化閱讀視角下，教師可以嘗試抓住情境資源實施教學，在情境中設計閱讀理解、文本鑒賞等任務。回顧高中語文閱讀教學活動的設計現狀，少有教師會考慮到情境資源在碎片化閱讀中的應用方式，對于情境的解讀都是一筆帶過。教師要關注情境資源的深度育人價值，延伸情境教學范圍，鼓勵學生逐步探究、應用語文知識，從而優化高中語文閱讀教學模式。

在碎片化閱讀視角下，教師可以將教材中的情境轉化為碎片化資源，在逐步理解情境、感受作品情感的過程中提升高中語文閱讀教學質量。以部編版高二選修中冊《包身工》的教學為例，教師便可以借由創設情境的方式引導學生開展多元化閱讀學習活動。首先，教師可以要求學生展開自主閱讀，以課文《包身工》為對象，挖掘其中的關鍵情境。在教學活動中，從掮客欺騙女孩與家人、包身工的居住環境、包身工的日常飲食等角度入手，對學生提出思考問題：包身工是怎樣產生的？她們生活在怎樣的環境當中？在自主閱讀環節，教師要結合教材中的不同情節引導學生進行閱讀學習。其次，教師創設情境。在碎片化閱讀視角下，選擇“掮客的欺騙”“包身工的工作”“包身工的悲慘遭遇”作為主題，在實施學生教育活動的過程中，要求學生針對相應的情境給出評價，聯系故事情節解讀作品的核心情感。除了教師設計的碎片化閱讀任務之外，為優化高中語文閱讀教學的模式，教師也可以要求學生開展趣味實踐：選擇教材中的不同情境作為切入點，通過繪制插圖的方式來開展碎片化閱讀，展現作者的思想情感。教師可以從“新時代的生活”與“包身工的生活”兩個話題入手，設計情境實踐任務。在教學活動中，教師可以將新時代下的美好生活與包身工的生活展開對比，設計不同的情境插畫，凸顯相關群體的命運。在碎片化閱讀視角下，教師要結合不同的信息與資源引導學生理解文本、解讀文本，創新高中語文閱讀教學模式。

總之，隨著信息時代的到來，碎片化閱讀已經成為人們閱讀習慣的一部分，而高中語文教育也不可避免地受到了這種趨勢的影響。為積極優化高中語文閱讀教學方案，教師可以結合多元化資源開發閱讀教學體系：在引導學生進行閱讀學習的過程中，將教材中的關鍵知識點、角色與故事背景作為碎片化教學資源提取出來，引導學生開展碎片化閱讀學習活動。降低學生的閱讀學習壓力，從基礎知識入手實施教學，積極開展高中語文閱讀教學活動。

參考文獻：

[1] 尚耀武《高中語文開展碎片化閱讀教學的實踐策略》，《格言（校園版）》2022年第30期。

[2] 李小玲《高中語文碎片化閱讀教學應對策略探微》，《語文教學通訊·D刊》2022年第6期。

[3] 鄭嫻穎《高中語文“碎片化”閱讀教學的理性思考——以部編版教材為例》，《教師》2022年第16期。