教師誤解幼兒的原因與教育價值探析

【摘要】教師在了解幼兒，即對幼兒行為做出認知加工與判斷的過程中，可能存在種種誤解。本研究嘗試厘清誤解的內涵與成因，以利于教師從幼兒言行表達、教學實踐情境、教師經驗與心理認知等角度審視自身對幼兒的誤解，進而從理解幼兒、反思自我、達成共識等角度，把握誤解的教育價值與契機。

【關鍵詞】教師；幼兒；誤解；原因；價值

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A" "【文章編號】1004-4604（2024）0６-0035-0６

在實踐中，受幼兒行為動機的復雜性、信息加工的非全面性、行為解釋判斷的多元性等因素影響，幼兒園教師不可能完全了解幼兒的行為、興趣和需要。在對幼兒進行觀察解讀時，幼兒園教師常會通過想象、創意來大膽假設，為眾多信息賦予意義。〔1〕假設帶來的不全面性或錯誤推測會導致對幼兒的誤解，有的無傷大雅，或能及時補救，有的則可能影響幼兒發展，影響教師的教育信心。〔２〕因此，一般來說，幼兒園教師應當盡可能減少誤解幼兒的行為或現象。

與此同時，應當警惕一刀切地將對幼兒的誤解全部歸咎于教師的情況，如認為對幼兒產生誤解一定是因為教師“持有成見”“觀察不仔細”等。這可能導致教師特別是年輕教師不敢做出判斷，乃至在幼兒園實踐中直接復制其實踐指導教師的教學行為，〔３〕忽視幼兒成長的教育契機。

基于此，本研究嘗試梳理、分析常見的誤解幼兒的現象，厘清誤解的內涵與成因，以期幫助教師在誤解發生時快速識別并有效應對。

一、誤解的內涵

在語言學領域，誤解的本質是“話語信息差”，即傳遞的信息和接受的信息不等值。〔４〕從言語互動過程的視角而言，誤解屬于理解的內在形式，需要在言語互動中加以調控和協商。〔５〕從接受信息者的視角而言，誤解是交際過程中聽讀者出于無意錯誤或片面地理解說寫者話語意義的言語理解現象。〔６〕從發出信息者的視角而言，誤解是說者的信息或交際意圖沒有被正確理解的現象。〔７〕

在哲學領域，培根主張“剔除假相”及“偏見”，將此視為避免誤解的唯一出路。〔８〕波普爾則對此持否定態度，認為“經驗的科學的系統必須有可能被經驗反駁”。伽達默爾也反對將所有“偏見”均視為與理性相對立的做法，認為“解釋者不可能事先就把那些使理解得以可能的生產性的前見與那些阻礙理解并導致誤解的前見區分開來，這種區分必須在理解過程本身中產生，即讓偏見在理解的過程中顯露、去冒險行事，從而使錯誤的偏見得以修正或驅除”。〔９〕可見，誤解并不一定意味著與真相背道而馳，隨著經驗的增加與信息的完善，解釋者會逐步發現對理解對象的偏見、預設及功利性看法等不合理的部分，而這一對誤解逐步明晰的過程中蘊含著達成理解的可能性，是走向理解的必經之路。

二、教師誤解幼兒的內涵

了解幼兒發展需要以提供更適宜的幫助和指導，是教師觀察幼兒的最終目的。〔10〕教師了解幼兒需要經歷從注意幼兒言行到對其進行認知加工與判斷的完整過程。可將這個過程中的幼兒言行分為幼兒外顯的言語行為、教師感知到的言語行為以及教師賦予含義的言語行為三類。教師用自己的感官感知幼兒姿勢、動作、語言等外顯行為表現，并由此推測幼兒內在心理活動歷程，理解這些言語行為表現的含義，找到教育行動線索。〔11〕幼兒的行為表現意識和能力以及教師的觀察者效應、理解幼兒的意識、對幼兒的判斷意圖都可能造成對幼兒的理解偏差。本研究嘗試通過對誤解與不解、曲解、被誤導等的對比，進一步厘清教師誤解幼兒的內涵。

（一）誤解與不解

不解是理解有困難，指教師不理解幼兒某種行為的意義或意圖。產生不解時，教師一般會通過對幼兒的提問或進一步觀察來理解幼兒。如教師發現幼兒畫紙上滿是黑色蠟筆畫的三角形圖案，超出了對幼兒畫的認知，便會主動問：“這是什么？”〔12〕也有教師會因有其他關注點，或因忙碌而忘記做進一步溝通。這種情況下，教師并非未產生不解，只是未將不解作為可能的教育契機對待。

不解意味著教師對幼兒行為產生的原因和意圖的判斷處于懸置狀態，即尚未對幼兒行為形成結論。而誤解幼兒的前提，是教師對幼兒行為的產生原因與意圖進行了認知加工與判斷。

（二）誤解與曲解

曲解是有意利用某種特殊語境造成歧義，指教師在明知幼兒行為意圖的情況下，在某些外部因素的作用下或為達成某種目標，而對幼兒行為做出另一種闡釋。如幼兒園在布置班級主題墻時，教師既要考慮到幼兒的表征，又要考慮到教學活動的流暢性，但實踐中往往很難保證每個活動流程都有對應的幼兒表征。在呈現運動會主題墻時，為保證運動種類盡可能全面，教師在發現缺少散打圖片時，將幼兒畫的兩個小人面對面的柔道圖片故意解讀為散打圖片。

在曲解的過程中，教師有意利用幼兒表現中的某些元素讓幼兒的表達呈現出不一樣的意思。而教師對幼兒的誤解則更多是一種無意為之的、不得已的行為，是一種非故意的理解。

（三）誤解與被誤導

被誤導指幼兒有意做出與本真相悖的行為，導致教師對其產生了錯誤理解。盡管幼兒相對成人而言更為坦率、真實，但并非對任何人、在任何時間、在任何場景下都會完全表現出本真的自我。〔13〕教師觀察幼兒時，會傳遞“我在關注你，想知道你在做什么、想什么”的訊息。為迎合教師無意識的暗示、吸引關注，幼兒可能會故意說出與事實不符的話。如在一次音樂活動中，有幼兒在聽到噪音后大聲回答“很好聽”，只因教師在表揚其他幼兒說出創造性觀點時說“老師喜歡聰明的孩子，他和別人想的答案都不一樣”，便為了“與眾不同”而故意給出“不一樣”的回答。師幼互動中經常使用封閉式的提問方式，也可能導致幼兒不加思考地機械式、跟風式回答，此時幼兒的言行并不代表其本真的想法。此外，為了獲得同情或逃避某種責任，幼兒可能會故意說出與事實不符的話。

當幼兒的誤導行為發生時，教師應當分析原因，用溫暖的態度引導幼兒展示自己的自然狀態。教師也應當認識教育“明人倫”的目的，繼續對幼兒言行加以思考與反思，保持對善的追尋。區別于幼兒有意的誤導，教師對幼兒行為的誤解更多指對幼兒的非隱瞞行為的錯誤理解。

三、教師誤解幼兒的原因

誤解產生的原因多種多樣，幼兒言行表達的特點、教學實踐情境的復雜性、教師的經驗水平以及教師心理認知的特點等，都可能影響教師對幼兒的理解。

（一）幼兒言行表達具有模糊性

幼兒語言發展受先天、后天等多種因素影響。為掌握語言，幼兒需掌握語法、語義和語用等。而語言發展的階段性與差異性可能會導致誤解現象的產生。

1.幼兒語音語義掌握的階段性

幼兒園是幼兒語言發展的關鍵期，其對語音語義的掌握具有階段性與差異性。〔１4〕一方面，幼兒成長環境中的方言、網絡語言的使用導致的語音混淆現象以及語音發音功能不健全導致的聽音和發音不匹配的情況，都可能導致教師的誤解。〔１5〕另一方面，幼兒容易對詞義過度擴展或擴展不足。研究發現，在3—5歲幼兒詞匯發展的過程中，經常會出現幼兒對詞語的創新使用情況，如用“蛋黃糕”代表“雞蛋糕”。〔１6〕筆者實踐中聽到幼兒說“老師不是我的小伙伴”，教師聽后反思自己是不是太“兇”了，幼兒又解釋道，是因為小伙伴都很矮，所以老師不是“小伙伴”，是“大伙伴”。

2.幼兒語法語用技能使用的階段性

語法是按確定用法對詞匯進行組合，構造句子以傳遞意思的方法。語用是使用語言進行有效溝通的技能。〔１7〕一方面，幼兒對語法規則使用不熟悉可能會導致誤解。如幼兒通常會通過在陳述詞句前加上否定詞以表示否定，如說“不，手套”可能表達的是“沒有手套”，或是表述某一樣物品不是手套，也可能是表達“我不想戴手套”。〔18〕另一方面，幼兒言行表達存在從“被動交談”到“主動交談”的發展衍生軌跡，但由于語用技能不足，尚未習得用“等等”“聽我說”等方式獲取發言機會等技能，幼兒很可能出現想要掌握話語權但言不由衷、答非所問的行為。

（二）教學實踐情境具有復雜性

在教學實踐中，教師不僅要觀察眼前的幼兒，更要關注整個教學生態中教師、兒童和教育實踐的互動關系，因此往往難以清晰界定觀察的焦點，收集到的信息經常是不完整的、模糊的。在這樣的情況下，教師只能通過主觀判斷來理解幼兒，但其主觀經驗不一定完全匹配真實情境，由此，誤解產生了。

1.對幼兒行為信息獲取不全面

幼兒的異常行為背后往往有著特別的原因。《在反思中成長》一書中有這樣一則案例，午餐時明威大聲說：“讓你再咬我！”說著把手中的半個餃子扔到了地上。教師打趣地說：“明威快讓老師看看，餃子咬你什么地方了？”幼兒張開嘴，用手指著口腔說：“里邊可疼了。”教師一瞧才明白，幼兒兩顎有口腔潰瘍，餃子蘸了食醋，讓其感到很痛。〔19〕教師因不知道幼兒有口腔潰瘍這一信息，很難直接從其外顯行為言語中直接判斷真實情況，若不加以了解，很可能對幼兒的話一笑了之，甚至指責其亂扔餃子。在信息缺失的情況下，教師可能產生對幼兒的誤解。

2.與幼兒的關注點不一致

教學是雙向互動的過程，師幼在關注點離散的情況下很可能會對對方意圖產生錯誤認知，從而導致誤解。如在案例“蜈蚣叔叔的襪子”活動中，教師創設出“愛美的蜈蚣叔叔喜歡有規律地給腳穿襪子”的故事情境。教師期待幼兒說出有關按規律排序的答案，但幼兒關注的是襪子的顏色（“我覺得綠色襪子也很好看”）和蜈蚣叔叔的角色（“蜈蚣叔叔為什么不買其他顏色的襪子呢？”“我們可以送給蜈蚣叔叔……”）……〔２0〕在這個案例中，教師希望帶給幼兒關于按規律排序的新知識，但忽略了其他信息對幼兒的吸引力；幼兒更多關注的是角色的想法、襪子的美觀等，沒有注意到教師關于排序的要求。在這種情況下，教師很可能產生“幼兒不認真聽講”的誤解。

（三）教師經驗發展具有階段性

若教師對于幼兒身心發展的客觀規律和多元教育視角的理解與運用不足，可能會導致對幼兒的誤解。

1.對幼兒發展規律掌握不足

教師對幼兒身心發展規律應有基本的認知，方能通過幼兒行為快速定位至幼兒的最近發展區，減少對幼兒的誤解。如在案例“剪窗花”活動中，教師為小班幼兒創設了“剪窗花”美工區，但沒有一名幼兒能剪出“像樣”的窗花。教師在觀察中發現：文雅一不留神就把直線剪斷了；涵涵剪刀拐彎的時候沒控制好，把不該剪掉的部分剪掉了……教師這才明白剪窗花對于小班幼兒來說太難了，便將“剪窗花區”調整為“面條加工區”，后來幼兒成功做出了很多“面條”。〔21〕教師對幼兒的年齡特點，如手眼協調能力和手部控制能力水平了解得不夠準確，高估了小班幼兒的動作水平，進而產生了對幼兒發展水平的誤解。

2.教育視角不全面

基于不同的教育視角看待幼兒會產生不同的理解。如在案例“我要玩陀螺”活動中，選擇區域活動時，壯壯未等教師說完就喊起來：“陀螺，我想玩陀螺！”教師說：“今天我們選表現好、遵守紀律的小朋友玩陀螺。”然后把壯壯分到了積木搭建區。壯壯又說道：“老師，我想玩陀螺。”“今天你違反紀律了，下次再玩吧。”壯壯在搭建區一邊插積木一邊看著益智區的幼兒玩陀螺。教師巡視、觀察各區域幼兒的活動情況時，看到壯壯用塑料積木插了四個陀螺，一會兒一只手轉，一會兒兩只手一起轉……〔22〕案例中，教師以“遵守紀律”為師幼互動核心，認為壯壯沒有按要求安靜等待教師安排區域，便將其分配到搭建區。從幼兒學習品質發展的視角而言，壯壯具有認識和探索陀螺的渴望，并不斷表達自己想要玩陀螺的心愿。被分配到建構區后，他沒有哭鬧或放棄對陀螺的探索，而是創造性地使用建構區材料解決自己不能玩陀螺的問題，表現出選擇的主動性、完成任務的堅持性與創造性、生成解決方案的靈活性等良好的學習品質。然而，教師因忽略區域活動中以幼兒為中心的觀察視角，錯失了積極支持該幼兒學習品質發展的契機。

（四）教師心理認知具有本能性

1.思維慣習

在師幼互動中，思維慣習有助于教師更快地對幼兒的行為做出判斷，也可能導致其產生先入為主的誤解。這類誤解可能是積極的，也可能是消極的。

積極的思維慣習往往伴隨著教師對幼兒能力與道德水平的高期望。〔２3〕期望過高可能導致教師過度夸贊幼兒，使幼兒為了獲得被夸贊的愉悅感而取悅教師，不利于幼兒自主性的發展；〔２4〕也可能引發其挫敗感或反感，喪失行動的信心和動力。消極的思維慣習往往伴隨著對幼兒行為、動機、目的或意圖“不良”的判斷和評價，如當兩名幼兒發生矛盾時，教師很容易批評其印象中攻擊性行為較多的幼兒，用“怎么又是你”“哪次沒有你”等判斷與評價暗示幼兒“屢教不改”“頻繁挑釁”，并加深對幼兒的誤解。〔２5〕

2.趨利本能

教師觀察幼兒時，容易將幼兒行為解讀為自己所期望的或對自己有利的情況。在追求期望目標高效達成的訴求之上，教師發現，給幼兒貼上“插嘴”“不守紀律”等標簽并加以規訓之后，幼兒便能逐步改變這些行為，教學目的似乎達成了，那為什么還要“浪費時間”去理解幼兒行為背后的真實意圖呢？再如，隨著幼兒自主性增強，開始向教師傳遞“我要自己做主”的信號時，教師會本能地感到自己的權力受到了挑戰。如在案例“海洋館的游戲”活動中，游戲結束時，教師招呼幼兒回班級，陽陽似乎沒有聽見，繼續玩。教師強調：“大家都回班了，你快點穿鞋子。”陽陽仍舊不理教師。教師有點生氣：“你再不出來，下次就不要再來這里玩了！”陽陽看了教師一眼后依舊繼續玩……這時教師本能地產生了憤怒，也有點尷尬。教師冷靜后分析了自己生氣的原因：在4歲多的孩子們面前，我的權威受到了挑戰；而陽陽不聽從要求，其實是在傳遞“游戲時間他自己說了算”的訴求。〔26〕案例中的教師因意識到幼兒行為背后是其自主性發展的需求，便調節情緒，化解了誤解。

3.避害心理

當教師希望防范某一情形發生時，會放大對可能導致該情形的行為的抵觸或恐懼，而對幼兒的行為意圖產生誤解。

一方面，教師可能想要避開某種對幼兒的不利影響。如在案例“老師你是不是不喜歡我”中，夢瑤總會積極舉手發言，教師最開始常請她回答，但隨著班級里沉默的孩子更加沉默后，教師意識到要改變這一現象。當夢瑤再次高高舉手，且邊舉手邊說“老師我知道”時，教師批評夢瑤不給其他孩子機會。于是夢瑤舉手的次數越來越少。直到夢瑤說“老師，你都不叫我回答問題，你是不是不喜歡我了”，教師才開始反思自己的判斷是否適宜。最后，教師通過區分問題的難易程度（簡單的部分兼顧全體幼兒，較難的部分給像夢瑤這樣的孩子），解決了問題。在這個案例中，教師因擔心班級中產生幼兒水平兩極分化的現象，對幼兒舉手行為的解讀前后發生了變化，甚至產生了負面看法。通過反思，教師又重新對幼兒舉手行為進行了積極判斷。

另一方面，教師可能想要避開對本人有損害的某種不利影響。幼兒園教師在實際工作中面臨諸如工作任務繁重、安全責任壓力大、待遇保障低、家庭履職兩難等一系列困境。〔２7〕壓力之下，教師難免會采取心理逃避或情緒逃避的方式來應對。〔28〕當可以從多角度理解幼兒行為時，教師會下意識地選擇帶給自己更少壓力的那種理解。如在家園合作中，部分家長由于工作繁忙、不理解幼兒或對學前教育存有偏見等，在自己誤解了幼兒的情況下，固執己見地希望教師按照其想法對待幼兒，“我的孩子沒有任何問題”“天太冷了，戶外運動別讓我家孩子脫衣服了”等種種訴求無疑增加了家園溝通成本。當教師出于避免麻煩的本能，將迎合家長看得比理解幼兒更重要時，其對幼兒的誤解可能會增加。

綜上，在教育實踐中，教師對幼兒產生誤解的原因有很多。教師須認識到，誤解是在理解幼兒過程中極易出現的一種現象，不必害怕誤解，而應當認真理性地分析誤解產生的原因，并針對性地加以克服，從而達成對幼兒的理解。

四、教師誤解幼兒的教育價值

（一）誤解是教師走向理解幼兒之路的必經過程

人類的認知是一個“自主融入語境”進而進行行為選擇的過程，是通過自主地將認知主體與認知客體在語境中加以融合以自尋優、自組織、自學習、自適應、自進化的方式存在的過程。〔29〕成熟的教師往往會在理解幼兒與幼兒行為之間建立鏈接。他（她）們在腦中儲存了許多基于幼兒行為的理解和支持的案例與經驗，包括成功和失敗的經驗。這些經驗能夠幫助教師在觀察幼兒行為時更快地得出一組“可能候選集”，進而基于經驗、思考與檢驗選擇最適合的響應方式，而響應的結果進一步幫助教師獲得關于幼兒行為的螺旋上升的認知，加深對幼兒的了解。因此，教師的經驗（無論正確與否）是其理解幼兒的重要部分，誤解是教師走上理解幼兒之路的必經過程。

（二）誤解是教師反思自我的有效素材

對于心理距離較遠的內容，個體傾向于進行價值判斷，對于心理距離近的內容，個體則傾向于進行可行性判斷。〔３0〕一般而言，教師對于離自己較遠的誤解現象，如陌生教師誤解幼兒的新聞，可能會采用價值判斷的方式，且不認為自己會做類似的事情；對于自己身上發生的案例，則能結合情境與情境中的自我，反思誤解現象產生的原因。因此，教師可以將觀察中的誤解當作反思的素材。

（三）誤解是達成教育共識的重要中介

教育是一種社會化的過程。每一種高級的心理機能在變成內部的心理機能之前，先是兩個個體之間的社會關系本身，只有在特定的社會情境下，兩個個體之間的具有情感色彩碰撞的、戲劇性矛盾的社會關系才能內化為兒童的心理機能。〔31〕誤解是教師與幼兒之間的沖突，在沖突過程中，幼兒得到成長，教師也得以提升。一方面，教師會不斷求證自我對于幼兒的誤解，在求證過程中引導幼兒使用語言和行為更清晰地表達真實意圖，進而拉近與幼兒的心理距離，產生對幼兒的共情。另一方面，對于家長對幼兒的誤解，若教師能夠運用專業知識針對性地、理性地加以厘清，并引導其達成教育共識，那么，誤解反而會成為家園共育、家園溝通的重要中介。

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Analysis of the Causes and Educational Value of Teachers’ Misunderstandings of Young Children

Wang Yu 1， Dai Xianhua 2

（1 Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062）

（2 College of Teachers， Chengdu University， Chengdu， Sichuan， 610106）

【Abstract】Teachers may have various misunderstandings when they try to understand young children， which involves cognitive processing and judgment of their behavior. This study attempts to clarify the connotation and causes of these misunderstandings， in order to help teachers examine their own misconceptions about young children from the perspectives of their verbal and nonverbal expressions， teaching practice situations， self-experience， and cognitive psychology. Through understanding children， reflecting on themselves， and forming consensus， they can grasp the educational value and opportunities of these misunderstandings.

【Keywords】kindergarten teachers; children; misunderstandings; causes; value

*本文為四川省學前教育發展研究中心2022年度課題項目“教育信息化2.0時代下幼兒園教師信息素養發展路徑研究”的研究成果之一，項目批準號：CECER-2022-D09。

**通信作者：王妤，電子郵箱：15810515671@163.com