走進幼兒內心，看到自主游戲中的真需求

陳璠

隨著學前教育改革的持續深化，大部分學前教育工作者基本達成了“幼兒園應以游戲為基本活動”的共識，并積極開展了自主游戲的探索與實踐。自主游戲是當下幼兒園的主要游戲活動，也是幼兒喜愛的游戲形式之一，對幼兒的認知發展、語言發展、社會性發展等方面具有重要的推動作用。然而，走好自主游戲之路并非易事。在火熱實踐中，問題不斷涌現：幼兒游戲興趣不持久、教師隨意介入游戲、游戲難以深入發展……這使得自主游戲對于幼兒的教育和發展的價值難以充分發揮。

自主游戲的真正含義是什么？如何準確把握幼兒自主與教師支持的“平衡”？如何提升教師指導自主游戲的能力？圍繞相關困惑，《教育家》訪問了南京師范大學學前教育研究所所長黃進，請她為教師答疑解惑，幫助教師提升指導游戲的水平，以進一步提高自主游戲質量，促進幼兒全面發展。

自主游戲的“自由”是有限度的

《教育家》：近年來，自主游戲在幼兒園教育實踐中非常受歡迎，且熱度持續不減，為什么大部分幼兒園都很重視自主游戲？幼兒園各式各樣的自主游戲是真正的自主游戲嗎？

黃進：早在1996年頒布的《幼兒園工作規程》中便明確規定了幼兒園教育要以游戲為基本活動，寓教育于各項活動中。而實踐中，教師的一些行為使得游戲目標出現了偏差，比如，用游戲“包裝”以知識技能學習為目標的活動，將游戲與教學相結合，從而實現相關教學目標。“自主游戲”概念在此背景下誕生。

1998年，上海市中心教研組的韓承義、茅紅美、徐則民在《幼兒自主游戲指導模式及策略》一文中指出，自主游戲是在真實的情境中，幼兒根據自己的興趣和需要，以快樂和滿足為目的，自由選擇、自主展開、自由交流的積極主動的活動過程。“自主游戲”提出初期，曾經引起了一些幼教工作者的困惑，他們認為“自主”不應該用來修飾“游戲”，因為“游戲”本來就是自主的。實際上，很多人沒有清晰了解到，自主游戲與傳統意義上的教學游戲是有區別的。自主游戲強調的是幼兒的游戲自發性，鼓勵幼兒在游戲中自主決定內容、規則、玩法，拒絕教師包辦或者指揮，將發言權還給幼兒，真正實現“幼兒做主”。而當下一些幼兒園的游戲仍然存在教師控制過多、內容設計過多的問題，這顯然不符合自主游戲的特點。

近年來，教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》、《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）、《幼兒園工作規程（2016）》等文件均強調了游戲自主的價值，政策的引領逐漸提高了幼兒園對自主游戲的重視程度。此外，幼兒教育領域的專家學者不斷呼吁、倡導踐行自主游戲，并提出了相關主張，進一步引發了幼兒園實踐自主游戲的熱情。

《教育家》：據您觀察，目前教師在自主游戲中的指導情況是怎樣的？

黃進：時光倒退到10年、20年前，那時候存在一些教師采用“牽強”的教學手段推動幼兒在游戲中學習的情況，而近年來，教師干涉、控制幼兒游戲的情況已經減少了很多，可見學前教育領域的眾多實踐者為此付出了諸多努力。如今在學前教育相關會議上、文章中，大家經常討論幼兒在自主游戲中所展現出來的能力，以及如何支持幼兒更有活力地去游戲，這表明有更多人希望自主游戲質量能夠進一步提高。

當然，目前依然存在一些對自主游戲不夠理解的教師。比如，將“自主”等同于“袖手旁觀”，不重視觀察游戲過程，甚至在面對幼兒的求助時，依然選擇忽略。教師不應該為了“自主”而無限制地放棄教育責任。幼兒園是一個教育環境，自主游戲是一種有限的“自主”，教師需要創設良好的環境、提供豐富的材料，引發、引導幼兒更好地開展自主游戲。此外，當幼兒出現負面情緒或者遇到難以解決的困難的時候，教師應明確教育者的身份，成為幼兒可信賴的對象，為幼兒提供心理支撐和活動指導。

有效介入的前提是深入地觀察

《教育家》：幼兒園教師如何“看懂”自主游戲中幼兒的發展水平？

黃進：教師通常會依據《指南》來判定幼兒的發展水平。比如，《指南》健康領域動作發展部分的目標三“手的動作靈活協調”指出，5到6歲的幼兒需要能沿輪廓線剪出由曲線構成的簡單圖形，邊線吻合且平滑。于是在手工活動中，教師會按照標準細心觀察幼兒，如果剪得好，便判定他手部動作靈活協調；如果剪得不好，便判定他手部動作發展水平不夠高。只憑剪得是否流暢，真的可以判定幼兒手部動作的發展水平嗎？嚴格按照《指南》的標準觀察幼兒并得出結論，意味著“看懂”幼兒了嗎？

做到“看懂”，教師不能只是簡單觀察、記錄幼兒的行為過程，而要建立一個專業的參照體系，捕捉幼兒在動作、語言等不同領域的發展水平，仔細分析幼兒的行為動機，從而洞察幼兒行為背后的想法。比如，樂樂正在剪一只小鳥，他沒有完全按照圖案的邊線剪，而是為小鳥多增加了一只翅膀。此時，教師不能直接判定樂樂手部動作發展水平不高，而應繼續觀察他的行為。或許樂樂想剪一個大家從未見過的神奇小鳥，或許樂樂有著自己對于小鳥獨特的認識和想象，沿著這個方向，教師再與樂樂對話，才能給予他更好的支持。

《教育家》：由于幼兒在認知等方面的能力尚未發展成熟，在進行自主游戲過程中極易出現游離的現象。面對這種情況，教師是否需要介入？

黃進：游戲中，幼兒的游離現象確實存在，且背后涉及多種原因，關于教師如何介入，不能一概而論，而要根據具體情況分析。我向大家分享幾種常見的游離原因。

第一個原因是，材料投放缺乏針對性。如果教師投放的材料難度過高，會導致游戲難以推進，使幼兒產生挫敗感；如果投放的材料難度過低，會導致游戲推進過快，使幼兒感到無趣；或者投放的材料沒有以孩子的興趣需要為依據，使他們覺得茫然。這都會使幼兒失去游戲意愿。教師需要深入了解幼兒的發展情況和興趣愛好，為幼兒提供更適宜的材料，激發幼兒的主動探索意識。

第二個原因是，幼兒存在特殊需求。我曾經觀察過一個名叫壯壯的幼兒，他的能力不足以參與同年齡段的自主游戲，他也難以與同伴建立親密關系，自主游戲時，他就站在一邊，不知所措地左看右看。此時，如果教師只是布置給壯壯一些任務，讓他有“活”可忙，那就不一定是合適的介入。教師應該找到壯壯的“最近發展區”，讓他可以獲得更好的游戲體驗。比如，將壯壯帶入他感興趣的區域，提供一些符合他發展狀況的材料，耐心引導他進入游戲的世界，激發他的想象力，使他獲得成就感。

第三個原因是，幼兒游戲機會過少。有一些幼兒園很少開展自主游戲，游戲區域便很少開放。而開放區域時，材料的琳瑯滿目會強烈地刺激到幼兒，一些幼兒便興奮地在區域內跑來跑去，難以將注意力集中在某一個游戲。這個情況其實已經很少見了，但依然值得注意，教師應轉變教育理念，推動幼兒在自主游戲中充分發揮潛能。

《教育家》：在自主游戲中，幼兒的游離狀態很容易被發現，一旦幼兒樂此不疲地投入游戲，幼兒的游戲水平就變得很難判斷。那么，教師如何發現能夠推動深度學習發生的時機并提供指導？

黃進：這個問題很有價值，很多一線教師經常被深度學習的相關問題所困擾，那么教師為什么總感覺幼兒學習深度不夠呢？這與教師對深度學習的理解相關。大部分教師認為，深度學習指的是幼兒長時間在同一個主題下學習，即用時間的長短衡量幼兒學習的深淺。這種想法有一定的道理，但這種認知很容易使教師對幼兒產生不合理的期待，幼兒處于生長發育階段，集中注意力維持的時間不會很長，這是正常的。

時間不是判斷深度學習是否發生的唯一標準。深度學習對應的是淺表學習，即以機械記憶和反復操練為主。深度學習強調理解性學習，關注幼兒在活動過程中的理解情況，比如，在科學小實驗活動中，我們不在乎幼兒是否可以完成實驗任務，而注重幼兒的思考過程，會采用對話的方式和幼兒交流相關假設、因果關系，并傾聽幼兒的想法，從而推動幼兒對事物和現象變化產生更深的理解。

那么，在理解了深度學習的概念后，關于“尋找推動深度學習發生的時機”這個問題，便迎刃而解了。對幼兒而言，“聚精會神地做某件事情”本身就是一個理解的過程，只要教師觀察到幼兒處于較投入的游戲狀態中，那么教師可以不干涉，讓幼兒自然進入經驗深化的過程；也可以提出一個能夠引發群體討論的問題，進一步產生多元視角的對話。

相比于關注推動深度學習發生，我更希望教師將注意力放在如何提升學習品質上。學習品質是幼兒在學習過程中所表現出的興趣、態度和能力。游戲之后，教師可以引導幼兒積極分享自己的思考過程、了解他人的觀點、反思并整理自己的經驗，這對幼兒未來的發展具有重要的影響。

興趣是幼兒發展的重要契機

《教育家》：當下大部分教師都能意識到充足的游戲時間對于幼兒游戲質量和發展水平的重要性，于是延長了自主游戲時間，但隨之而來的問題是，幼兒參與其他類型活動的時間減少。教師如何既保證充足的自主游戲時間，又能完成多方面的教學計劃？

黃進：在自主游戲被廣泛實踐之前，大部分幼兒園的一日安排是“集體教學活動+短暫的游戲活動+集體規則游戲活動+生活環節”。如今，自主游戲受到了更多的重視，集體教學時間必然會受到影響，那么我們討論的問題其實變成了：在有限的時間內，幼兒園采用怎樣的課程組織方式，才能實現幼兒園教育的目標？

近年來，關于集體教學與自主游戲的討論是比較多的，有人認為組織了集體教學活動，教育質量就比較低；組織了自主游戲，教育質量就比較高。這種想法并不可取。一個高控的集體教學活動和一個充滿了對話交流的集體教學活動，質量自然不可同日而語。如果某所幼兒園希望通過自己的嘗試來調整集體教學活動和自主游戲活動的比例，也是完全可以的，關鍵是用何種方式完成這個想法，以達到理想的教育目標。這里有一個前提，一定要保障幼兒有充分的自主游戲活動的時間和機會，在此基礎上組織一日各項教育活動。教育質量與課程模式有關，但并不完全取決于課程模式。

高質量教育的達成不僅在于教育目標、內容、方法、環境、作息等一系列環節的籌劃，還在于良好的師幼關系。在自主游戲得到更多重視的當下，教師更需把握《指南》的精神內涵，去思考如何推動自主游戲實現兒童更好地發展，比如創設具有吸引力的環境、對幼兒進行更好的支持和回應等。

《教育家》：自主游戲中有一個常見的現象，即幼兒的想法和興趣經常變來變去，導致游戲難以深入。教師應如何支持幼兒持續拓展游戲，從而獲得發展？

黃進：游戲中，幼兒的一些“變來變去”行為需要教師留意。比如，幼兒在游戲中經常改變主意，而且每一次都沒有完成自己要做的事。這種情況常與這些因素相關，一方面與上文提到的“游離現象”原因相同，另一方面是個別幼兒缺乏良好的伙伴關系。伙伴關系對幼兒發展的影響在中班、大班階段比較明顯，有些幼兒會因為同伴交往過程中的一些行為而被排斥，導致他們不得不中止游戲，這需要教師從一個更大的范圍里來觀察和考慮，小到進行更多的個別指導，大到建立更溫暖和諧的班級氛圍。

此外，還有一些“變來變去”行為是非常正常的，本就是幼兒游戲的特點。比如，兩個幼兒玩油泥手工，分別塑造了自己的小貓，然后他們就“坐不住了”，帶著小貓一會兒跑到醫院看病，一會兒跑到走廊上給小貓做飯……幼兒不停地更換活動場所，看似是“變來變去”的行為，實際上是很有邏輯的——他們創造了小貓，并帶小貓到處玩耍。再如，幼兒在前一個游戲未探索完全時，有了更感興趣的內容吸引他，只要確認他對某個游戲更有探索熱情，那么就不必強拉著幼兒在上一個游戲中持續拓展。興趣意味著幼兒發展的重要契機，即便有些能力沒有在上一個游戲中提升，也可能在下一個游戲中增強，追隨幼兒真正的興趣是非常重要的。

《教育家》：回顧環節是自主游戲的最后一個環節，也是支持幼兒開展下一次游戲的起始環節。那么，教師應如何選擇重點回顧對象，同時顧及全班幼兒？

黃進：多年前，幼兒游戲結束后，教師會安排一個“講評環節”，就像講評試卷一樣，依據一定的標準評價幼兒的游戲行為，表揚玩得好的幼兒，比如在角色游戲中的表演很貼近角色性格；批評玩得不好的幼兒，比如沒有按照游戲規則行動。近年來，這個環節得到了改善，不再突出表揚或者批評，而是注重分享和回顧。變化背后體現了教師游戲觀念的變化，他們現在更加看重幼兒在游戲過程中的表現，關注推進游戲進一步發展的機會。變化是令人欣喜的，但實踐之路存在重重挑戰，需要教師進行更多的探索。

回顧環節是面向集體的，而游戲的經驗是個人的，該環節的難點就在于個體經驗如何上升到群體經驗。我可以提供三個建議。一是選擇各個領域的重要的或者關鍵的概念。比如，某幼兒在搭建大橋的過程中發現了平衡的方法，教師可以邀請他分享經驗，能帶給其他幼兒一定啟發。同時，相關話題可以引發幼兒的討論，推動幼兒進一步探索。二是選擇有特別想法的幼兒分享經驗。比如，某幼兒在游戲中提出了一個有趣的構想，或者創設了一個吸引幼兒游戲的情景，教師可以邀請他講述自己的“創造”，這有助于擴展這些特別的想法或者創意，帶給大家不同尋常的體驗或者視角。三是選擇班級中的弱勢幼兒分享經驗。游戲中，往往存在一些特別需要關注的孩子，他們由于各種原因，不能在伙伴群體中獲得豐富的游戲機會，有時得不到期望的游戲角色或無法進入游戲狀態深入開展游戲等。教師有意識地看到弱勢幼兒的長處，并邀請他分享游戲經驗，有助于他得到伙伴的發現和認可，這既可以增強弱勢幼兒的自信心，又可以營造溫暖和諧的班級氛圍。

回顧環節十分考驗教師的專業性，教師首先需要在游戲過程中做很多觀察和識別工作，其次需要組織好語言，向班級全部幼兒講述被邀請幼兒所參與的游戲，提出討論的話題，最后需要引導幼兒交流經驗、探討解決問題的方法。

以慈愛之心架起育人之橋

《教育家》：教學反思對于提高幼兒教師的教育水平具有重要意義。針對自主游戲實踐，教師應該反思什么？又該如何用反思推動自主游戲發展？

黃進：我們經常看到一些教師在各種平臺上分享成功的游戲案例，幾乎很少有教師反映自己的困惑，或者提出一些自己沒有辦法解決的問題。可見，部分教師缺乏反思意識。反思不應該被忽略，而應成為教師專業能力提升的途徑。

反思并不意味著是要去自我批評，而是要提高作為教師的專業敏感度。比如，在自主游戲中，教師要關注幼兒新的興趣點，然后考慮環境的支持是否足夠，以及如何進一步推動活動。此外，教師要針對一些有疑問的案例，注意記錄自己的回應，并在集體教研活動中討論。比如，幼兒在游戲中提出了問題，教師事后可以思考：我是不是還可能有其他的回應方式？再如，幼兒在游戲中出現了挑戰教師的行為，教師不要忙著生氣、管束，而應靜下心來思考：為什么會出現這種行為？幼兒的需求到底是什么？

自主游戲結束后，教師要根據幼兒的行為做出豐富的思考，從而找到改善師幼互動、支持幼兒發展、推動自主游戲的更好方式。

《教育家》：有些教師覺得開展自主游戲壓力很大。您如何看待這種情況？管理者應如何幫助教師適當減負？

黃進：任何專業性質的工作都存在規范，那么一定存在壓力，教育也不例外。但壓力應該是適度的，如果一個管理者只注重要教師去幫園所去爭取各種稱號、成果，而不重視日常教學過程中的反思和研討，不關心教師在追逐目標過程中的努力與成長，那么教師所承受的壓力會非常大。比如，他們很有可能在某次檢查前夕加班加點狂補材料，而這種壓力會漸漸消磨掉教師對專業和幼兒的愛。

管理者若想減輕教師的壓力，一要理解和支持教師的專業成長。二要在日常教育教學的過程中抓好質量。三是減少教師不必要的工作，比如，在技術支持的條件下，應允許教師用多種方式記錄幼兒的發展，做好統籌工作，而不必讓教師花費大量時間撰寫文本材料。

在壓力處理方面，教師的自我調節能力至關重要。也就是說，教師要有內在動力，這種動力源于對幼兒富有專業精神的愛。富有專業精神的情感，區別于人對自己子女的情感，也區別于具有新鮮感的愛，比如，有些學前教育專業的學生剛剛畢業進入幼兒園時，會覺得幼兒軟萌可愛，但這種愛并不專業。所謂富有專業精神的愛，一是要對幼兒有仁慈之心，就像教育家陳鶴琴所強調的一樣，幼兒教師要有慈母的心腸。二是要對幼兒有敬畏之心，幼兒是具有非凡活力和智慧的生命體，是大自然進化的奇跡。

教師和其他職業相比，最大的不同就在于對人成長的關懷。比如，醫生關注的是人的健康狀態，商人關注的是人的消費需求……而教師是關懷人的成長過程，思考如何讓人成為更好的人。幼兒的成長過程會使教師驚喜、動容、迷戀，這種情懷是緩解壓力的關鍵，也是保持工作熱忱的動力。